基于教学学术的大学教学督导问责

●刘 玉

基于教学学术的大学教学督导问责

●刘 玉

面对大学发展的内外困境，教学督导问责提供了破解思路。作为一种大学的内生制度，教学督导问责在教学学术的语境中，致力于建构有关“好教师”的理想图景以及重构教学质量建设理念，而在这一建构与重构的背后所蕴含的是试图修补或重建对大学信任的深层期待与复归大学本真的历史使命。从复杂性、动态性、发展性与自愿性等方面进行架构是教学督导问责生成的逻辑脉络。

教学督导问责；教学学术；大学

一、教学督导问责：破解大学发展困境的一种思路

（一）大学发展的外在困境：问责政府化

问责从发生路径来看，是由政府管理部门、经济领域逐渐蔓延至高等教育领域。问责的话语及其政府管理思维强有力地渗透到被动卷入的高等教育领域。[1]虽然问责在一定时期内为高等教育的发展注入了鲜活的动力，但是长期以来，这种政府主导的问责模式加重了大学的政府管理主义倾向，促使大学逐渐背离其存在的初衷及社会信任与公众期望。大学问责逐渐演变为了规则系统的内部控制甚至行政垄断，挑战着教师的专业责任，因此受到普遍诟病。另一方面，多元化评估与市场机制向高等教育系统的扩散，不断扣问并冲击着这种注重表现、注重结果的高校问责模式。大学问责亟待去“行政化”，实现专业问责与自我问责的转型。

（二）大学发展的内在困境：教学边缘化

教学作为大学最古老最核心的功能，在多元环境的影响下出现了“失重”，尤其是面对科研，教学走向了大学的边缘，科研逐渐掌握了大学的“话语权”。教学与科研之间呈现出失序、无序甚至一定程度上的恶序状态。教学与科研没有成为促进大学发展的一对羽翼，相反成为相互消抵、非此即彼、制衡大学发展的“软肋”。与此同时，在科研逐渐上位的过程中，并非健康有序地发展，也产生了诸如学术失范、学术寻租等一系列棘手问题。于是，陷于双重失衡状态中的大学，不仅失去了知识性的传统根基，同时也阻断了创新性的发展脉络。大学遭遇了前所未有的信任冲击与价值质疑。大学亟需使教学与科研复位与归位，建立新的大学教学与学术秩序。

（三）破解大学困境之思路：教学督导问责

内外困境的夹挤压制了大学的生存发展空间，大学发展缺乏了基本的张力与活力。大学亟需变革与创新。而这种变革与创新必须源自大学内部自身的诉求，而非仅仅为迎合外界的期待。我们认为，破解大学内外困境需要一种力量或者架构，既能消解教学与科研的矛盾，使二者形成教学支撑学术、学术反哺教学的良性互动局面，重唤大学“教学”的传统使命，同时也应有利于现代大学制度的建设与现代大学治理格局的形成。

教学督导问责，作为一种制度规范，在专业实务操作的基础上融合现代管理理念，它使得在对关涉教学质量各要素的问责中所蕴含的矛盾与冲突无形地削弱或化解成为可能，尤其是在建设现代大学制度的过程中，是推进教学、学术有效融合的关键力量；同时，教学督导问责作为促进体系中每个人的专业发展而设计的组织功能，是尊重大学驾驭变革的自主性和主导性的现实呈现，是建设现代大学治理结构的重要承载。

二、教学学术：教学督导问责之圭臬

教学督导问责作为一种制度工具而存在，其设计需要一种理念的支撑与导引。教学学术作为高等教育的一种“范式转变”，[2]不仅是观念性地革新转变，更是实践性地探索试水。教学学术为教学督导问责建构提供了理论依据与分析框架，既指引着教学督导问责的发展，又借教学督导问责这一载体实现并彰显教学学术的价值内核。

（一）何谓教学学术

20世纪90年代，美国卡内基教学促进会前主席厄内斯特·博耶（ErnestL.Boyer）针对美国大学教学质量下降的现实，在《学术的反思：教授工作的重点》专题报告中首次提出了“教学学术”理念。博耶认为，教授的工作应该包括四个不同又相互重叠的功能，即发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学学术。这一论点明确提出了教学学术的地位和作用，并赋予了“学术”一个更加广泛、更有内涵的解释，它能够赋予大学教师的全部工作以合理性。[3]此后，李·舒尔曼（LeeS.Shulman）做了进一步的论述。他认为，凡是能被视为学术的活动，都应该至少具有三个重要特点：“具有公开的，能面对批判性的评论和评价，并能与所在学术圈中的其他成员进行交流和使用。”[4]据此逻辑，大学教学理应被视为学术。大学教学归属学术范畴，是学术系统的一个分支，优质教学是其学术成果的重要表现形式之一。近二十年间，无论从理论建构还是制度实践方面看，教学学术正逐渐成为一项国际性的高等教育改革运动，[5]受到普遍关注。

（二）基于教学学术的教学督导问责

1.理想与理性的转化与测度

教学督导问责从其本源上看，所要构建的是以质量为本的教学问责制度，也就是要构建教师问责制度，其核心问题是明确教师的质量问责标准，本质上是回答“什么样的教师是好教师”问题。[6]教学学术的回答具有较强的解释力。在教学学术看来，大学教学活动由机械性走向了能动性、由经验性走向了科学性、由简单性走向了复杂性、由一般行为走向了学术行为。与此相应，“大学好教师”的标准将不再只是要求教师积极投身科学研究和认真上课，还要求教师必须积极探究教学并对教学进行改革创新，[7]开展经常性地认知、探究、反思、创造和交流。

教学学术为“好教师”勾勒了理想的图景，但对该图景的复制与延续也有赖于教师的不断行动，理想图景与教师之间的相互作用为推动教学督导问责内化为教师自我改进的动力创造了条件。在注重情境生成的教学环境中，教学督导问责帮助教师完成专业理想与专业实践的交互作用，其实质就是将理想图景进行“植入”，进而形成理性的具有导向性的教学标准，实现理想向理性的过渡与现实转化，使得教学脱胎于好高骛远的目标，成为落地的实践。在这一过程中，教师是作为专业的能动者而非简单的被异化的执行者而存在，因此，在对外界的规范和要求有所承诺的同时也积极诠释着其专业责任。[8]而且，这一过程因教师专业理想的不同以及教师自身特点的不同，所形成的理性的教学标准也是各有侧重而非整齐划一。

教学督导问责在推进专业理想与专业实践的互动与转化中也同时具有了测度功能，即根据形成的理性教学标准测度教师的教学行为。以教学学术为圭臬，我们认为，教师教学行为应折射出教师的三种基本能力，即教学执行力、教学思考力与教学创新力。每种能力之间相互衔接、环环相扣，形成一个循环的封闭教学能力发展链条，最终旨在实现的是大学教师的课堂教学领导力。

2.传统与现代的对峙与回归

教学学术不仅改变着教学观念，而且也动摇着教学质量建设理念。传统的以加强严格教学管理与增加物质投入的质量提升方式被看做是“治标不治本”的功利主义质量观，适得其反的是进一步增加了大学管理与运行的风险与成本，一定意义上成为了大学质量提升的负累。而在教学学术的语境中，教学质量的提高更主要是大学教师探究教学、改革教学的结果。教师将成为教学质量建设的直接参与者和核心主体，课堂教学将成为质量建设的重要阵地。大学教学质量建设的主体将从外部主体走向内部主体，质量建设标准将从外在标准走向内在标准，质量建设的控制也将从教学外部控制转化为教师内部控制。[9]这一教学质量建设观念的转变意味着工具理性向价值理性的回归。

受此影响，作为大学教学质量监控体系重要组成部分的教学督导问责，也将关注的重心下移，更加强调课堂层面、教学过程的完整性；更加注重教学改革成果的转化以及对教学内容的创新；更加鼓励合理有序的问责框架下的教学经验与教学观念的碰撞以及建设性的质疑与批评，强调的是问题解决基础上的发展与完善。教学督导问责致力于教学质量问责的常态化与长效化，将成为一种长期目标指导下的专业实践行为，是促进教师成长与质量提升的过程，具有自我导向发展功能。而这一解释也不言自明了教学督导问责的特殊性。教学督导问责不同于一般意义上注重规则遵守的“惩罚性”问责，而是具有教育性意义，这一定义方式认为教育问责与一般问责不同的地方在于，教育问责具有特定的目的，它必须最终能够促进学生、教师、学校的发展，而不仅仅对问责对象进行监督、检查、惩罚。就教育自身发展来看，真正的教育问责应该定位于“教育性问责”。[10]

三、发展构想：教学督导问责的架构

教学督导问责制度的生成，有其特殊的逻辑发展脉络，也有愿景式的发展预设，是具有多维机理特征的系统结构。

（一）教学督导问责的复杂性

高等教育问责不同于一般问责，它具有自己的特殊性：高等教育所承担的教学科研等核心使命具有高度的情景生成性、功效滞后性和专业内控性，难以复现、化约和度量，且学术自由、院校自治等传统价值一直为高等院校所珍视。由此，镶嵌在现代社会环境之中的高等教育问责制，既要承载问责制的合理精神和价值，又要契合高等教育自身的“保守品性”，这本身就是一个极大的挑战。[11]为此，身处如此挑战中的教学督导问责，作为大学内部的一种制度，其生成逻辑应遵循“社会认同———发展取向———结构基础———现实情况这样一条从规范结构向操作结构逐渐过渡的逻辑理路”。[12]

社会认同，对于教学督导问责而言，需重新诠释这一概念。教学督导问责从根本上看，是要通过有效运作和优异表现以回应来自问责系统内外的压力，并赢得支持与关照。作为一种新的制度设计，教学督导问责寻求与创生认同是制度得以留存的前提，以避免出现制度虚置的尴尬。然而，获取认同的前提需是承认督导问责系统内外各种力量的合法存在，然后不断寻求各力量之间的平衡与稳定，从而找出影响督导问责实施的关键性因素。这也就是说，教学督导问责致力于创生的社会认同，实际上就是相关利益群体动态调适的过程，内在包括了协调与平衡利益关系这一根本性环节，其目的在于发展一种相对稳定的均衡秩序。因此，也可以认为，社会认同中的各力量间的冲突与矛盾是一种有限的合理存在。

发展取向，建立在社会认同基础上更加具有现实意义。如前所述，教学督导问责的初衷不是严惩严罚，而是具有积极意义的发展性的教育推动与教育提升。教学督导问责看似在压缩教学自主空间，实则是在转变教师的教育理念、增强道德信念、优化教学结构、提升教学质量。而其终极意义都在于专业责任的养成，责任已然成为教师专业身份建构的重要向度。因为专业责任承载着教师的价值信念和道德承诺，表征着教育和教师专业的道德属性。[13]

结构基础解构的是教学督导问责的要素及其关系，以及在此基础上形成的功能期待。根据结构功能主义，教学督导问责应形成一条“结构—过程—功能”链分析思路。[14]教学督导问责分析框架，显示的是一个以教学质量为中心点而形成的问题域，回答的是关于问责主体、问责对象、问责内容、问责程序以及问责后果等结构性问题，其实质考察的是大学管理其环境的能力。该分析框架是独立的、静态的教学督导问责结构框架。而当该结构框架进入运行阶段时，不仅仅需自身构件的齐备，同样需要考虑周遭环境场域的作用。所谓环境场域，是指保证教学督导问责正常运行的环境特征或条件，换句话说，也就是影响该结构框架正常运作的外在因素，这同样也是教学督导问责的结构基础，只有内在结构要素与外在影响因素同时兼具，才能构成完整的教学督导问责结构基础。我们认为，教学督导问责环境特征大致包括这样几个方面：大学权力结构的形态、大学制度生成的逻辑、大学文化价值的取向以及大学秩序规范的程度。

现实情况是教学督导问责的真实映照，是教学督导问责执行参照与改革依据。教学督导问责构建于社会认同的基础上，以发展取向为目标，以结构基础为脉络，最终服务于现实情况，并以现实反馈为依据对教学督导问责系统进行调适。

（二）教学督导问责的动态性

教学督导问责的动态性具有两层涵义。

其一，教学督导问责需要与教学实践对接，开展行动研究。这既是教学督导问责的发展构想，也是教学督导问责的实践策略。在高等教育问责制的视界不断上移的同时，问责制实施的重心和支点必须保持在“底层”。课堂教学作为教师水平提升、学生学习改进与大学教学质量改进的微观形态，毋庸置疑地成为教学督导问责的神经末梢。同时，课堂教学也是教学督导问责作为顶层设计的现实转化，是教学督导问责的题中应有之义。在课堂中开展行动研究是这样一个过程：行动研究的开展者把他们教学实践中存在的问题提出来，然后系统地收集和分析资料以回答那些问题，继而采取行动来改进教学实践。[15]这也就是说，教学督导问责的主体与客体要共同参与到教学过程中，以教学的“旁观者”与“当局者”的身份从不同角度在真实的教学情境中提出教学困惑与教学问题，然后共同寻找答案并运用到改进教学效果的实践中。当行动研究存在于教学督导问责中时，教学就被视为了一种专业问答的思考与经验分享行为。而教学督导问责也将随着专业问答对话的深入而逐渐由问责教学方法、教学内容、教学环节等要素上升为对专业责任、专业理念、专业能力的质询。

其二，教学督导问责不是静态层面的言说标准，而是具有实践性与可操作性的导向工具。在教学学术语境下所提出的理想图景式的标准仅仅附着于言说层面，是对未来理想教学的展望与预期，是一种假设性的理论诠释。而教师、学生、课堂教学都是具有鲜活生命的现实存在。这样，就形成了一个关于课堂教学标准的悖论：一方面，愿景式的标准越来越为人们津津乐道，而另一方面却是教师教学实践困惑的积聚。言说与行动之间存在差距与冲突压力。教学督导问责在很大程度上消弭了这一对立与差距。教学督导问责在对责任维度考量的同时也兼顾了技术操作维度。在责任维度下的技术操作标准体现了人文关怀与价值理性，在技术标准基础上的责任维度才更加清晰、明确。

（三）教学督导问责的发展性

传统的高等教育问责是基于“公共投入—公共财政”的思维逻辑，大学是政府机构的附属与延伸，因此，从本质上说这是一种较为狭隘的、扭曲了大学本真的、以“问责“为名的对公共负责，是一种终极不变的功利性追求，不存在真正意义上的为人的发展而追求的价值目标。与之相反，教学督导问责是真正建立在高等教育之于社会发展、个人发展的基础上的一种对高等教育质量保障的问责，脱离于科层制与行政化对大学的枷锁，从专业的角度、学术自由的角度出发，侧重于对学生自由发展的负责、对教师专业发展的负责，以及大学优质教育质量的负责，其本质是要培养职业社会化、发展共同目标和价值、建立教师间自然的互动依赖，最终实现教师领导力的养成与学校规范的改变，即文化重建。

教学督导问责的发展性，不仅是教学督导问责的本始初衷，而且也是大学自治、自主的价值承载，更是对建设现代大学制度、构建现代大学治理模式精神的契合与回应。为此，要实现教学督导问责的建构就需要打破传统问责的路径依赖，进行科学的路径塑造，弥补制度断裂，形成新的制度链条。

（四）教学督导问责的自愿性

从形式上看，教学督导问责作为一种制度安排而存在，如果教学督导问责的内在价值与精神不被接受，那么教学督导问责仅仅是一种强制性的制度安排，势必招致教师的抵触与不满，而制度本身也将徒具形式。当合作被置于科层管理方式的操作下，被视为学校内部的一种随意操纵的东西，而不是建立在主体自愿的基础上时，这种合作便不能产生真正的责任。[16]换个角度讲，教学督导问责是一种常态化的运行机制，它是由一定的主体，在预设的时间，按照既定的规则对大学教学质量进行的一种经常性的自我检视活动。既然是一种常态化现象，其存在的前提必须是建立在达成共识的基础上，必须为大学内部所有相关群体所接纳。因此，自愿性也是进行教学督导问责制度设计与执行的重要维度之一。

从内涵上看，教学督导问责的目的不在于单纯地“问”，更在于被问对象的“答”，教学督导问责就是一种合作性的对话，致力于建立在共同愿景之上的问题解决；不在于被动的行为，更在于使被问对象内化并形成一种主动的意识与行为。教学督导问责是具有极强的自律和自控性质的行为。因此，于大学而言，教学督导问责是大学自愿自主专业管理的体现；于教师而言，是自我管理与专业提升的渠道，由此把课程与人生、职业与生活完美地结合起来，他们所收获的，也不仅仅是单纯的知识与技能的发展，同样也是自我价值的实现以及人生境界的提高。[17]

[1][12]柳亮.高等教育问责：认识转换与发展构想[J].高等教育研究，2011，（7）.

[2][5]侯定凯.博耶报告20年：教学学术的制度化进程[J].复旦教育论坛，2010，（6）.

[3]王玉衡.美国大学教学学术运动[J].清华大学教育研究，2006，（2）.

[4]ShulmanLS.Fromminsktopinsk ：Whya scholarshipof teachingand learning ？[J].The Journalof Scholarshipof Teaching and Learning，2000，（1）.

[6]贾继娥，高莉，褚宏启.构建以质量为本的教育问责制度体系[J].中国教育学刊，2012，（3）.

[7][9]蒋喜锋，彭志武.当教学成为学术——教学学术理论的深层意蕴及启示[J].江苏高教，2011，（1）.

[8]王夫艳.教育问责背景下教师的专业责任观[J].全球教育展望，2012，（3）.

[10]Macpherson，R.J.S.（1996）.Educative Accountability ：Theory ，Practice ，Policyand Researchin EducationalA dministration，Oxford，OH：Pergamon.

[11][13]柳亮.高等教育问责制：内涵、缘起与实践[J].现代教育管理，2010，（2）.

[14]柳亮.美国公立大学问责：结构功能主义的分析框架[J].教育发展研究，2010，（Z1）.

[15]JamesNolan ，Jr.LindaA.Hoover.教师督导与评价[M].兰英主译.北京：中国轻工业出版社，2007：151.

[16][17]张斌.论学校内部教育问责关系的再造——从垂直型走向平行型问责关系[J].教育理论与实践，2011，（6）.

（责任编辑：刘丙元）

刘 玉/广东金融学院教学督导室副科长，硕士，助理研究员，研究方向：教学督导与评价