教师教育反思的三个维度*

●文雪梁薇

教师教育反思的三个维度*

●文雪梁薇

教育反思是教师专业成长的内在需要和关键性要素。教师的教育反思发生在教师具体的教育实践中，为改善其教育行为，实践性是教师教育反思的基本向度；教师的教育反思是在检审自身实践的合教育性，是以一种批判性的深度反映反思的水平；根本意义上，教师的教育反思是为了实现“培养人”的教育本质，学生的健康成长和发展是教师教育反思的实现效度。

教育反思；实践性；批判性；发展性；教师专业成长

教育反思是教师对其教育实践中的教育行为和学生的发展可能进行审视、反省和批判性分析的专业活动。尽管对教师教育反思的可能性与可行性等诸多问题存在着种种认识和争议，但从已形成的基本共识来看，教育反思已越来越被认为是教师专业成长的内在属性和基本路径，教育反思的意向和水平决定着教师专业发展的成熟度。我们可以从三个基本的维度来对教师的教育反思进行更深刻地认识和理解。

一、实践性：教育反思的向度

一个专业实践者往往会对他所做的事情（或工作）进行思考，这是其长期的专业训练所规范和期待的，这种思考不仅仅是在事情（或工作）完成后进行的，有时就在做的进程中进行。这种思考是对“做”和“事情（工作）”本身及其隐含的知识、意义、价值进行理解、反思，对其进行批判，重新建构，并反馈于其行动中，改善其“做”和“事情（工作）”的后续行为或经验积淀。教师作为专业实践者，必然要对其教育实践及实践过程中的知识、行为、意义、价值等问题进行反思，理解、重构、改善其实践行为。教师的教育反思内在于教师的教育实践之中，是教师专业成长的内在需要和实现路径。实践性构成了教育反思的基本向度。

教师教育反思的实践性向度主要体现在两个方面：一是反思教育理论的实践化。某种程度上来说，教师的教育实践是一项经验性工作，我们不能否认教师通过直觉、灵感、顿悟、潜意识或早期经历，甚至是人的生命欲望、情感、意志等形成的对教育和学生发展的经验性理解，也不能否认教师个体在其自身的教育教学实践中积累的具有强烈个性化色彩的缄默知识，这些经验和知识对于教师从事教育实践活动非常有益且重要。但要真正从事好专业实践，教师仅仅凭这样的认知和理解是远远不够的。

有的人经历人生不过是在累积岁月，有的人经历人生却能向其岁月中注入生命，岁月的生命向度在于对人的意义的反思。一个教师即便拥有20年的教学经验，如果没有反思，依然只是一年工作的20次重复，其专业实践依然只是盲目的、非理性的经验性活动。教师在长期的专业活动基础上会形成一定的关于教育、教学、学生发展、师生关系等的认识和理解，这为其实践行为提供了理论基础和思想基础，也为其奠定着教育实践观和方法论，为其解决具体的教育问题提供合教育性的某种可能性，对教师的专业成长和实践行为的改善十分必要也非常重要。但这种认识和理解必须要经过反思才具有保存的价值，否则只是狭隘的或肤浅的、不深刻的经验性认识，对教师的助益非常有限。教育反思可以帮助教师提炼出经验性认识和个人化理解中的精华并加以系统化，产生质的升华，从而有利于教师在面对具体的教育实践问题时能被迁移使用，更进一步丰富自身的教育知识和对教育理论、教育规律的理解。

教育反思沟通了教育理论与教育实践的结合。教师在具体的教育实践活动中，结合长时期的专业学习和训练展开反思，是在将教育知识和理论实践化、具体化，并将教育实践理性化、专业化。可以说，教育反思使教师深化了对教育理论的理解，丰富了对学生、教师、教学、教育的内涵和意义的进一步认识，教育实践和行为更能遵循教育规律，更具教育性和专业性，也使教师的专业生活富有思想、活力和智慧。事实上，教师一旦开始教育理论实践化和教育实践专业化，就意味着教师把个人的专业训练、教育理论、经历经验、实践体会等有机融合，在遭遇各种教育情境时，能以教育学意识关照教育过程和教师自身的教育行为，使其更合教育性和智慧性。

二是反思教育实践的情境化和专业化。教育是一种“培养人”的社会实践活动，它受到政治、历史、文化、时间、场域、价值观等要素的影响。在具体的教育实践中，由于学生、课程资源、教育情境等多方面的复杂性，教师往往会遭遇到很多无法预知的具体情境和问题，如教学过程中的各种意外，师生的偶然失误，甚至是学生故意的捣蛋、刁难，周围环境的干扰造成的教学中断，教学内容的歧义性理解等等，这些偶发的教育事件每一个教师都曾遇到过、正在遇到、还会遭遇。教师面对、历经和处理这样的遭遇时会获得不同的情境性意义，形成不同的教育经验和教育行为方式（如教学风格），甚至教育个性。教师反思教育实践的情境化和专业化，意谓着教师能够感受到教育情境的重要性，能够理解情境含隐的意义性，能够敏感到情境的教育性，能够知道做什么和如何做，而且能够实际适切地做好，从而体现出教育智慧。

教师的教育智慧不在于能预见到教育活动中的所有可能情境和遭遇，而在于能敏感地把握情境和遭遇的教育性，适时、巧妙、恰当地对学生进行“润物细无声”的影响和引导，使情境和遭遇生发出促进学生健康成长的教育意义。一个优秀的教师并不见得能明察秋毫地预见到他的课将如何发展，但是他能够根据课堂本身所提示的学生的思维的逻辑和规律性来选择那唯一必要的途径走下去。[1]他能够根据学生发展的现实性和可能性对教育活动本身、教育情境和可能遭遇进行基本的专业厘清，作出专业判断，把握其对学生成长的意义性和规律性，选择适切的教育行为，充分展示出教育智慧。专业成熟度高的教师能较好地认识教育活动的情境性和教育性，运用专业自觉进行专业判断，采取机智的教育行动；而一般教师则需要长时间的了解、分析以及事后的思考，才能确定自己的教育行为是否合教育性。

教师教育反思的实践性向度在于将教育理论实践化和教育实践专业化，它强化了教师对教育情境的敏感性，深化了教师对教育意义、学生发展、教育伦理等的理解和凝练，提升了教师的专业理性和专业自觉，督使教师以一种教育学意识来面对、思考和处理各种教育情境，审慎地作出专业判断，而不是仅凭感觉或常识作出“下意识”的武断。这实际上也驱动教师不断专业成长，生成遭遇教育情境的教育机智。而教育机智又会促进教师更深刻思考教育的情境化意义，使教育行为更加审慎和富有智慧，实现专业成长。

二、批判性：教育反思的深度

事实上，教师拥有丰富的知识体系、专业技能和教育信念本身并不能准确地明示其在具体的教育实践中应该怎么做或如何做更具教育性。教师在具体的实践情境中，某种放之四海而皆准的教育模式并不能发挥实际效益，某套特殊的教育技能技巧或知识体系虽然能够帮助教师技术地或机械地采取教育行动，但这种行动的教育性也是值得商榷的。教育实践不仅蕴含教育教学的知识和技术问题，它还负载了很多人文的、社会的、伦理的价值与意义，这种价值意义往往跨越了单纯的教育系统，这需要教师不断地反思教育活动隐含的伦理、道德和社会、价值等方面问题，这实际上也就规定了教师必须要对教育活动及其实践行为进行深度反思。

教师的教育反思是一个从技术性到解释性再到批判性的低级水平向高级水平不断发展的过程，马克斯·范梅南从反思水平的角度对教育反思进行了分层：第一层次是技术合理性水平。以个人经验和非理性为主导，关注技术方法的效果和应用结果，注意不到教育的本质内涵和课堂、学校以及社会中的问题。第二层次是实践行为水平。对目标和行为背后的假设、信念、后果进行考虑，开始对学生和教师的行为进行分析，以确定目标和方针是否适宜，如何发挥作用；对教学后果的解释往往表现出个人的主观知觉或偏好。第三层次是批判反思水平。能够将道德和伦理标准整合到教育实践的行为中，关注教育实践的情境性及其隐含的价值意义、教育意义，特别关注对学生发展有益的知识和社会环境的价值。[2]

反思的深刻性反映了教师专业成长的成熟度。范梅南对教育反思水平的分层也说明了教师教育反思的深刻性的演进，专业成熟度高的教师一定会不断超越对教育经验、教育知识的认识、体悟和甄别等常识性的反思，以及对教育过程、教育情境、教育行为进行技术性的反思，而呈现出一种批判性的深度反思。在实际生活中，教师每天都在从事教育教学实践活动，遭遇各种教育情境和教育事件，但并不是每个教师都能敏锐地捕捉到这些教育情境、事件的教育性问题，并以教育学意识来机智地作出专业判断和采取适切性教育行动。教师要践行专业自主，实现对学生的关怀性干预，就必须不断地进行深度的教育反思，不仅要反思教育实践的常识性问题、技术性问题，还要或更主要反思教育实践背后隐藏的理论基础、价值取向、伦理责任、社会意义等问题，能够检审自己的教育实践是否合乎教育的目的规范，是否遵循了教育规律，是否有利于促进学生的健康成长。

教师的批判性反思，是对教育实践活动中自己的行为表现和学生的行为表现进行批判性的分析，在教育伦理和责任的驱动和规约下，检审、慎思、重建教育实践隐含的理论基础、社会意义、伦理道德以及教育责任等。这需要教师对教育情境、教育对象、教师自身、教育关系等持有一定清醒的、理性的认识和觉察，需要对各种教育问题和教育行为进行深入地思考，需要对教育资源和教育契机进行审慎地甄别和把握……一旦教师开始认识和思考这些问题和检审自己的教育行为时，教师也进入到教育反思的“专业自觉”之中，也就在尝试澄清隐藏在教育活动背后的教育认知、教育假设和教育伦理、教育信念等问题，也就在以一种批判性思维思考教育、学生、教师、教育过程和教育行为等一系列有关教育本质的问题，理解、实践化、具体化教育理论和教育规律，促使教育实践专业化。

要完成教育活动过程，单一性和整齐性肯定要比多样性、丰富性简单、容易，但这会以窒息活力与自由为代价，甚至会以肉体的惩戒、精神的摧残乃至残酷的暴力等形式来执行。而这恰恰不是教育的善的目的和价值意义。教师批判性的反思就是警醒其不能让自己的教育行为违背了教育的真谛还以为是听从了教育的召唤。教师的批判性反思在于：一是反思自己的教育理念。反思自己的教育观、学习观、学生观等，超越教育的知识传授与再现，关怀学生在教育过程中的存在意义和成长意义，教师是以自己的学识、经历、人格等引导学生在教育实践过程中获得知识、情感、态度、价值观等的全面发展，感悟和培养起至真、至善、至美的人性；二是反思自己的教育图式。教师的实践最初总是从模仿开始的，随着经验的积累，逐渐建立起一套可以依赖的教育实践常规，但这种常规一旦习惯化和固化又会束缚教师对教育实践的深入思考和审慎分析，使教师陷入固步自封的状态。教师的教学需要一定的技能技巧、经历经验以及知识的默会理解，并形成自己的教育图式，但仅此是远远不够的。教学要真正发生促进学生健康成长的意义还需要教师对这样的图式进行伦理精神和教育意义的反思。“有意义的教学需要的是技艺以及对来自研究和理论的伦理原则和知识的默会理解。”[3]教师要能够根据教育情境的具体性和学生发展的现实性与可能性，基于专业理解作出决定，“因材施教”地展开教育过程；三是反思自己的教育行为。由于师生关系的非对称性，教师的教育行为总是带有一定的权威性，在专业判断方面难免有一定的武断性，而学生往往是无法辨析的——尽管可能会有“感觉”。这都需要教师具备自觉的反思批判力，审视自己的教育行为及其思想生成环境，反观教育行为隐含的教育理论、教育信念和教育伦理等诸多意义性内涵，思考和追问教育情境的教育性意义，让教育实践行为保持一种开放、自主、自由的状态。

这种教育反思的批判性向度形成了一种教育理论与教育实践的契合度，既让教师的专业实践在理论的指导下展开，又在实践中理解、深化、发展了教育理论，也深化了教育反思的实践性向度。教师就在这种教育理论与教育实践的一定张力中从事专业活动，升华教师自己的教育智慧，真正促进学生的健康成长。

三、发展性：教育反思的效度

教育是人特有的一项对人的发展予以关怀性干预的实践活动，“养子使作善”，“善”是教育的价值追求。不管人们对“教育”如何理解，它的价值在于培养人，使人发生积极的、健康的变化，为其现存生活和可能生活奠定能力、责任基础，养成求真、求善、求美的态度和追求，弘扬人性的美好，实现人的自我价值，促进社会的文明进步。

教育所要培养的对象不是抽象的、符号化的“学生”，每个人都是具有鲜活生命个体性的人，具有生命成长与发展的无限可能性和丰富性，这也为教育提供了可能性。可能性的教育也为人的发展的可能性、丰富性、多样性提供了条件和实现的可能。真正的教育，不管是从目的还是从结果而言，都不应再追求整齐划一的“大写的人”，而是要为人的发展开辟一个新的、更高的可能境界或意境，让人成为一个“个性的人”，不断提升和创造人的自身价值走向自我解放之路。但在现实的教育场域中，由于对教育的终极目的和价值意义的追思的热情渐渐消减，教育培养人的善的价值取向被知识记诵、考试训练、行为禁锢、“升学率”等所替代，过于追求教育教学的技术化、程序化，学生沦落为标准化教育流水线上的“饲料鸡”。所以，教师的教育反思一定是超越了对教育实践的诸如过程、细节的技术性反思，是以一种批判性的向度反思教育活动、教育行为背后的伦理、道德、社会等的意义性，真正培养学生的向善的个性化发展。

应当承认，有的教师干了一辈子的教育工作，也未必能够说清楚教育的本质和价值意义到底是什么或理解教育的真谛，这绝非危言耸听或哗众取宠。当然，也不能否认这些教师在教学第一线辛辛苦苦、兢兢业业地“教书”，培养了一代又一代的学生。也还会有很多人附和这种不需理解教育的本质和价值意义也能教好书的观点——毕竟教育具有经验性。但这并不意味着这种现象和认识就是正常的、不需要改进的。没有对教育本质和价值意义进行深邃的思考，这种境域的教师不过是课程知识的传递者和教育技术的操作者，其教育实践不过是低水平的重复或对所谓的教学技术技巧的情有独钟，很难把握教育的精髓和真谛，很难称得上是一个践行着“培养人”的具有教育智慧的专业实践者。

教育培养人积极、健康、“善”的发展是非常复杂的，学生的发展不仅仅是知识的增长、德性的养成……他是作为一个整体的人、主体的人不断生成，教育要把一个自然的人培养成为一个社会的人、个性的人，必须要怀有一种崇敬之心、神圣之心和审慎之心。教育绝不是一个以知识或问题为起点，通过一定的程式，找到某一固定结论为终点的封闭过程。这种程序化、技术化的“教学”尽管可能实现学生达到与教师相同的理解，但它不可能实现人的个性化发展。教师必须在对教育的本质进行深刻理解的基础上建构起属于自己的教育信念、观点并实践化，才能真正思考学生的善的发展。否则，教师只会一味地相信别人要你相信的，执行别人要你执行的……这是一个“随从”的教师，而不是一个专业的教师。教育反思会促使教师不断检审自己的教育行为，从更深层次上揭示、探寻各种教育手段、技术和方法背后的目的论、方法论问题，特别是教育本体论意义上的问题，如教育目的、过程、课程等关涉到的政治、历史、文化、意识形态、道德、伦理和价值观等问题。有些问题表面上看是技术问题，实质上含隐着很多更深刻东西。教育反思就是要督使教师从广阔的视域对具体的教育问题、教育事件、教育现象、教育行为进行深度反思，批判性地揭示、分析各种现象、问题、方法背后的教育学意义，养成专业自觉，真正承担起培养人的重任。

马克斯·范梅南认为一个良好教师最基本的素质在于：“职业使命感，对儿童的喜爱和关心，高度的责任感，道义上的直觉能力，自我批评的开放性，智慧的成熟性，对儿童主体性的机智的敏感性，阐释的智力，对儿童需求的教育学的理解力，与儿童相处时处理突发事件的果断性，探求世界奥秘的激情，坚定的道德观，对世界的某种洞察力，面对危急时刻乐观向上，最后，幽默和朝气蓬勃也很重要。”[4]教师最基本素养的描述实际上也指出了教师全部的教育行为和教育智慧在于教师作为学生成长的引导者，要关心和喜爱儿童，理解儿童的身心发展特点和教育学需要，遵守《儿童权利公约》的儿童利益原则展开所有与儿童有关的实践活动，敏感意识到儿童的意见和观点，尊重儿童的尊严，专业自觉地实施促进儿童发展的教育行为，时刻反省自身教育行为的适切性、正当性、伦理性以及教育性，真正促进学生的健康成长与发展。也因此，教师的教育反思是以学生的健康成长和发展得以体现和反观的。这种“培养学生健康成长与发展”的指向性是教师教育反思的终极关怀，也是教师教育伦理精神的召唤与呵护。

教育实践非常复杂而又丰富多彩，既有教育规律的普遍性，又有教育艺术的个别性，教师面对具体的教育情境，既要有科学精神又要有艺术创造。教师的教育实践，不是简单地把教育理论知识应用于教育实践或教育实践在教育理论指导下展开的过程，而是投入教师个人的情感、知识、生活经历、态度、价值观等把教育理论实践化、情境化以及教育实践合教育性地相融合的过程，既合规律性又合艺术性地影响学生的成长。所以，教师的教育反思是以实践性、批判性、发展性为基本维度。教师在对自己的教育行为进行教育反思时，必须保持应有的警觉和批判，不断自省，评判性地检视、反思自己的教育观念和教育行为的“合教育性”，加深对教育内容、教育本质、教育规律的理解和情境化、具体化，也加强教师对教育实践的教育性把握，合人性地展开伦理性教育实践，真正促进学生健康成长，实现“培养人”的教育目的。

[1][苏]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤译.北京：教育科学出版社，1984.227-228.

[2]王春光.反思型教师教育研究[D].长春：东北师范大学，2007.97-103.

[3][美]亨德森，凯森.课程智慧：民主社会中的教育决策[M].夏惠贤，王维臣译.北京：中国轻工业出版社，2010.159.

[4][加]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社，2001.12.

（责任编辑：刘君玲）

国家社会科学基金“十二五”规划课题“人性的教育学意义及教育人性化的实践策略”（BAA130007）阶段性成果。

文 雪/肇庆学院教育科学学院副院长、教授、博士，主要从事教育基本理论和教师教育研究

梁 薇/肇庆学院体育与健康学院副教授，主要从事体育教育研究