地方性知识学校传承的现实困境与理论反思*

●段会冬

地方性知识学校传承的现实困境与理论反思*

●段会冬

近年来，在民族文化遗产传承面临危机、学者对教育国家过度整合的担忧以及学校知识观的后现代转向等因素的共同作用下，地方性知识学校传承具备了理论基础和现实需求。然而，在教育一线关于地方性知识进入学校的意义和可操作性仍然存在较大的质疑。问题的关键在于将“地方的知识”简单地混同于“地方性知识”。要改变这种状况，既要正视作为知识观的“地方性知识”促进学校知识观的转变，也要意识到学校传承方式的有限性，力争实现地方性知识的活态传承。

地方性知识；学校；文化传承

近年来，在文化传承领域的研究与实践中，地方性知识（local knowledge）的学校传承引起了众多的关注。尽管一些反映地方文化的地方教材与校本教材已然跃入众人的视线，但与此同时，对于这一做法的争议也不绝于耳。弄清楚究竟是政策上的欠缺所导致的操作中的问题，还是从根本上就存在认识上的误区，是地方性知识通过学校传承能否走出质疑与困境的关键。

一、问题的提出

（一）民族文化遗产传承危机四伏

在全球化、市场化的冲击下，一些文化占据了主流文化阵地的同时，另一些文化却逐渐丧失了原有的生存空间，成为濒危甚至已然消亡的文化。在这种情况下，文化多样化的迅速削减成为了20世纪后半段国际社会普遍关注的核心话题。从20世纪70年代至21世纪伊始，联合国教科文组织相继发布了《保护世界文化和自然遗产公约》（1972）、《保护民间创作建议书》（1989）、《教科文组织世界文化多样性宣言》（2001）、《伊斯坦布尔宣言》（2002）和《保护非物质文化遗产公约》（2003）等重要的宣言和报告，使得国际社会对于诸多地域色彩鲜明的物质与非物质文化遗产存在的意义与传承的危机有了更为深入的探讨。

民族文化濒临消亡的现实危机意味着我们不能仅仅停留在解释那些即将消亡甚至已然消亡的文化事项的文化意涵之上。寻求切实可行的传承方式，成为破解这一危机的关键性问题。自近代教育体系确立以来，学校成为了无可争议的教育活动的主渠道。这不仅因为个体自进入学校起，在学校的时间甚至远远超过家庭，更为重要的是学校代表着国家对于未来民众的基本要求。科恩（Y.Cohen）认为，“国家或社会建立学校，是要通过始终如一地向儿童灌输有关国家的教义、象征物以及观念来确保现行制度的存在。”[1]因此，作为主渠道的学校教育势必在民族文化的传承中承担不可推卸的责任，因为这些文化的传承恰恰是塑造未来国民的最为宝贵的资源。

基于此，国务院2005年出台的《关于加强我国非物质文化遗产保护工作的意见》中明确提出“教育部门和各级各类学校要逐步将优秀的、体现民族精神与民间特色的非物质文化遗产内容编入有关教材，开展教学活动。”有学者还进一步指出，“教育尤其是学校教育应肩负起少数民族非物质文化遗产在现代社会中保存、传承和创新的历史使命。”[2]在这个过程中，传承民族文化成为学校不容忽视的重要职责，诸如民族民间舞蹈、织锦、饮食文化等方面的非物质文化遗产也以地方性知识的姿态借助地方课程和校本课程的平台进入学校教育体系。当统一的课程体系中逐渐渗入了地方文化的色彩，学校教育也更加贴近地方的历史与文化。

（二）警惕对学校国家整合功能的过分强调

如果说，联合国教科文组织的倡导使得更多文化遗产以地方文化的形态进入学校课程体系，那么，一些学者对于过分强调学校国家整合功能的担忧则从另一个侧面促成了地方性知识与学校之间的联系。自近代形成民族—国家的概念框架与认识体系以来，学校作为国家设立的教育机构就肩负着培育国家主义认同的重要功能。特别是对于那些经历了殖民主义侵略者欺压的发展中国家而言，通过教育（尤其是学校教育）培育对于本国的认同是在全球化背景下抗击西方普遍话语的地方性策略。然而，由于国家内部各民族、阶层等方面的差异普遍存在，这也意味着不同群体之间对于国家的认同往往不是自然而然的结果，教育还必须想方设法实现国家的内部整合。“教育有上层建筑的性质。国家整合就体现了这种上层建筑国家主义的概念。教育是一个工具，它通过国家、通过这套意识形态，包括道德教育、政治教育，灌输公民教育这套思想体系，使社会实现整合。”[3]

教育的国家整合是以“主流社会”需求为基础来进行设计的，在这个“主流社会”中，有一套可以畅行无阻的思维方式和行为模式，而其文化载体也被打上了主流文化、精英文化的烙印。学校教育作为传递具有适应主流社会需求的普适知识的场所，成为普通百姓子女通往“主流社会”的一种有效途径，也因此增强了其吸引力，并且具有明确的目标导向，成为“跳农门”、“跳穷门”等改变命运的康庄大道。

然而，并非所有的“地方”都具备“主流社会”的特征。倘若将“主流社会”的观点简单地视为国家整合所追求的观点，那么，此时的国家整合极易消减文化的多样性，使得原来具有多样性的个体失去了原有的文化特色，进而使整个文化生态系统的多样性受到损害。在由于教育过度国家整合而抽离了原本鲜活的多样性之后，学校教育脱离社区而被“真空”包围起来，而从这样的学校教育体系中走出来的人，便会出现“干活不如老子，烧饭不如嫂子；当顶门杠嫌短，当烧火棍嫌长”的局面。[4]在教育领域中，对于地方性知识的关注便源于对于教育过度“国家整合”的担忧。

当然，那些担忧这一问题的学者并不否认教育的国家整合所具有的重要作用，只不过认为“过度”整合所招致的问题同样令人担忧。寻求国家整合与个人生存和社区生存的契合成为解决当前过度整合出现的主要问题的关键所在。基于此，有学者提出“在主导性的公民教育中添加地方性教育知识”，[5]从而使得地方性知识通过课程的形式呈现出来。从这个意义上讲，地方性知识在促进教育的国家整合中具有重要作用，它作为一种知识观和方法论，成为沟通不同地区、不同文化背景、不同阶层、不同族群的中介和桥梁；它兼具认识论意义和实践论意义，提供了从一个地方理解另一个地方，从一个地方进入到另一个地方的转化系统，通过“译释”，使得地方与地方之间、国家与地方之间能够有沟通和交流的平台。

（三）反思学校中理性主义知识观

作为知识传递最为重要的渠道之一，学校教育深受理性主义知识观的影响。理性主义知识观执着于对客观性、普遍性和规律性的寻求，试图为人类生存立命寻求确定性之基。在其看来，知识是纯粹经验和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，是价值中立的，具有超越文化和意识形态的特点。

然而，理性主义知识观真的能够完整地反映人类对于知识的认识吗？知识真的是价值中立的吗？知识的生成真的可以脱离情境吗？诸如此类的问题直指现代知识观成立的根本性问题。在对这些问题的思考过程中，“地方性知识”（local knowledge）以现代知识观的批判者姿态走上历史舞台。如果说现代知识观只不过是借助全球化（globalize）力图将世界文明纳入统一的发展进程，那么后现代思想家则试图用地方化（localize）来对抗全球化（globalize），重塑知识的情境性、开放性和多样性，破除科学知识确定性的神话，将知识引向不确定性和地方性。

可以说，后现代知识观在对批判现代性的基础上将知识的境域性、生成性、开放性和多样性凸显在世人面前，文化的、区域的和价值的因素成为知识合理构成不可或缺的部分。基于这种认识，所谓“科学知识”无论从其产生还是应用来说，都离不开特定的、局部的、情境化的场合，“放之四海而皆准”是科学知识假借普遍性和客观性的神圣外衣，去地方性之后的结果。也许“根本不存在普遍性知识，一切知识包括科学知识都是地方性知识，科学知识在本性上就是地方性的。……走向所谓的普遍性是科学家转译的结果。”[6]

面对知识观的后现代转换，建立在知识确定性、客观性与普适性基础之上的学校教育也必须相应做出调整。如果知识不再是确定无疑的答案，学校又该如何给学生一个答案？如果任何知识的生成都带有鲜明的地方性，那么我们是否还要继续寻求放之四海而皆准的规律？如果知识不再是客观的，那么我们又如何看待不同的个体所持有的主观性？诸如此类问题的答案都与地方性知识有着千丝万缕的联系，引导学生关注知识生成的情境性，反思旧有知识观的弊端，是学校教育在后现代知识观质疑声中不得不做出的回应。

二、双重质疑：地方性知识学校传承的现实困境

尽管学校实现其文化传承功能有着深刻的思想基础与迫切的现实需求，然而，这并不意味着各方面在这个问题上已然达成共识。实际上，一直以来，关于地方性知识进入学校都存有“价值合理性”和“可操作性”两个方面的质疑。两方面质疑的存在直接影响着地方性知识进入学校的传承效果。

（一）“价值合理性”质疑

所谓“价值合理性”质疑指的是对学校传承民族文化究竟意义何在的困扰。那些倡导民族文化进入学校的地方行政人员和教育工作者自身的言行不一，加之文化持有者对自身文化传承的复杂态度，使得民族文化进学校并不像表面看上去那般理所应当。

笔者在调研中发现，许多地区的行政人员一面在公开场合，作为地方性知识的倡导者与捍卫者大声疾呼要保护和传承地方性知识。尤其是在一些民族地区和农村地区存在的民族学校、乡镇学校中，通过地方课程和校本课程传承地方文化似乎是一件理所应当的事情。然而，这些大声疾呼者却往往并未将自己的子女送进地方性知识色彩鲜明的学校（如民族语授课的学校）。在他们看来，孩子学汉语更利于其今后的发展，而学习民族语只能在当地使用，孩子的发展必然受到限制。但为了迎合国家对于地方性知识传承的关注，这些地方行政人员又不得不在公开场合大肆宣传地方性知识的重要价值。矛盾的心态导致了他们矛盾的行为。

此类现象绝非偶然。在海南琼北琼东一代广泛流传着一种名为“军坡节”的民俗节日，这个节日源自海南民间对于南北朝时期岭南圣母冼夫人纪念。“军坡”两字正式源自对于冼夫人率军出征的模仿。文革期间，“军坡节”因为其中带有的些许宗教和迷信色彩的民俗活动被当作“四旧”终止。而文革结束后，当地民众自发筹资又重修了冼夫人庙宇并且恢复了“军坡节”的诸多民俗活动。如此，每逢“军坡节”，家家户户齐聚一堂摆宴庆贺，即便是那些过往的从未相识的行人也会被热情相邀。而路边的各种摊位早就在“军坡节”前三天便陆续摆开了，来自周围各村各镇的民众蜂拥而至，热闹的场面不亚于一场盛大的庙会。这些细节足见“军坡节”在当地所具有不容忽视的影响力。多年来，海南东北部D县的文教部门一直致力于推动当地的“军坡节”进入国家级非物质文化遗产名录，然而，他们却并未积极推进“军坡节”进入学校之中。一方面大力宣传“军坡节”的文化意义，另一方面却无视其这种文化在学校课程之中的缺位，两者之间的反差表面看起来是教师“屈服了”来自考试制度的压力，实则反映出他们并没有坚定地认可作为地方性知识的“军坡节”的文化意义与教育价值。

如果说，那些倡导者对地方文化的言行不一还在预料之中的话，文化持有者对于自身文化传承的消极态度可能会超出许多人的预期。正如有的学者所言：“谁需要地方性知识和地方性课程?从文化持有者的眼光看，是作为地方性知识拥有者的‘我们’，还是虽有课程决策权但实为‘局外人’的‘你们’?”[7]如果说，吉尔茨提出“地方性知识”这一概念的重要意义在于“像他人看我们一样审视自身”，[8]即“从被观察的非西方人角度看西方人自身”，[9]那么所谓地方性知识的价值则未必是相对于地方性知识的持有者而言。对于他们而言，若要加深对自己的认识，更应当寻求异于自己的“他者”的文化，以此作为参照，而不是仅仅局限在自己的圈子里不断地、无意识地重复着所谓的“地方性知识”。当有些学者提出要正视“乡村地域文化中长期积淀而形成的地域、民俗文化传统”、“乡村生活现实中原本就存在的许多合理的文化因素”[10]等文化事项时，我们也许还应清醒地意识到也许持有这些文化的人并不希望在学校中传承这些文化。

笔者并非否定这些地方文化中的合理性因素，只是希望指出一种张力的存在：局外人看到了这些“地方性知识”对于认识自己甚至关照人类的重要价值，而这些知识的持有者往往更为看重通过学校教育实现阶层、空间流动，二者的矛盾并不能用孰对孰错来评判，但这种张力的存在的确影响了地方性知识的学校传承，尤其是学校教育中知识与文化的选择。学校教育是为当地人开办的，核心目的是使他们能够通过教育更好地获得发展，而这种目的的实现如何能够脱离当地人的需求与期许？

（二）“可操作性”质疑

地方性知识学校传承不仅面对价值合理性的质疑，在实践中是否具有可操作性也颇为令人困扰。“可操作性”质疑指向的正是地方性知识进入学校究竟是否具有现实且持久的可操作性。经费支持不足和时间有限是最为常见的两种质疑的理由。

尽管新课程改革已经为地方课程和校本课程预留了空间，然而，一些一线教师对于此种改革的态度并不像很多人想象的那样一致拥护。许多教师迫于上级的压力而不得不开设这些传承地方性知识的课程，实际心里并不情愿。更何况，三级课程体系原本就没有规定地方课程和校本课程必须讲授地方文化类课程，因此，许多地方打着地方课程或校本课程的旗号实则教授传统的“主科课程”的做法便屡见不鲜了。在总体时间固定的情况下，增加地方文化课程本就意味着要“挤占”主科课程的时间。在升学考试所带来的巨大压力面前，利用地方课程和校本课程时间开设“主科课程”往往被视为一种应然的选择。

从某种程度上讲，一些曾经在地方性知识传承上的样板学校近年来出现的“倒退”现象，也是考试压力面前学校的无奈选择。在项目建设初期，经费支持到位，项目评估的压力往往能够促成学校完成某项地方文化类课程的建设。然而，随着项目经费的终止，课程往往就难以为继了。表面看起来，这只是经费不足造成的问题，实际上，仍旧是在考试压力面前，学校对于开设地方文化类校本课程兴致不高、动力不足所致。有老师无奈地说：“过去有项目支持的时候，大家为了能够评估通过，确实下了不少力气整这个教材。现在评估过了，家长看得还是学生的升学率，那些教材整得再好也不能提升学生的升学率。所以现在基本上都不怎么弄了。就保留了一两节课讲讲教材，有的时候还会被其他老师占用。”

在升学考试占据统治地位的学校教育体系中（至少在很多一线教师眼中情况如此），考核和评价教师主要围绕着教育效果展开，而所谓的“教育效果”又与“考什么”和“怎么考”密切相关。至于其他内容都属于边缘境地。可以说，在升学考试的问题上，人们似乎并不重视地方性知识，这也是很多一线教师对于地方性知识学校传承心存抵触的原因。

教育是传递生产生活经验、传承社会文化的社会活动。[11]对学生而言，教育过程中无论是内容选择与教授，还是目标的设定，甚至教师的体态、动作、穿着打扮等都是一种文化影响。因此，教育过程本身就是文化传承过程。然而，教育在文化传承功能的同时，还有“隐含的功能，就是选拔筛选功能”。[12]这意味着教育系统在传承知识与文化的同时，还肩负着人才的选拔。每一次升学考试都是一次选拔和筛选的过程，通过这种选拔和筛选，个体实现了阶层、地域的流动，人群分化成结构性阶层样态。地方的行政领导不愿让自己的子女学习本地区或本民族的传统文化，教师不愿让考试不考的民族文化内容过多占据学校教育的时间，背后的原因便在于对文化传承和选拔筛选功能之间冲突的担忧。问题是个体为了改变自身的生存状况和阶层地位，试图通过教育的选拔实现阶层和空间的流动以及生活方式的改变本身无可非议，我们又凭借什么质疑那些认为地方性知识学校传承并不具有持续的可操作性的观点？

三、从“地方的知识”到“地方性知识”：学校传承困境的超越

地方性知识学校传承困境的出现表明人们并未就“什么是地方性知识”这一看似简单实则复杂且根本的问题达成共识。“地方性知识”不同于“地方的知识”，后者作为一种显见的地方性知识的载体并不等同于地方性知识本身。地方性知识的核心价值在于给予我们一种新的知识观，而不仅是一种现实的文化形态。更加偏重于从知识观的角度理解地方性知识，既明确了学校改革的关键不必执着于某个具体文化事项是否能够跻身进入学校，也认识到地方性因素在知识生成中的重要意义，进而明确学校传承不能脱离知识生成的生态环境。正是这种知识观的存在使得地方性知识学校传承困境的超越具有了明确的思路。

（一）促进学校知识观的转变

许多人认为在学校教育之中应当教授放之四海而皆准的、具有广泛迁移性、具有普适意义的知识，而地方性知识只是“存于斯，长于斯”的知识。这些知识在此处有用，离开了“地方”便未必有用，而在有限的时空范围内，学校教育并不应该选择适用性有限的地方性知识。然而，地方性知识究竟是一种带有地方色彩的知识还是一种看待知识的知识观？地方性知识中的“地方性”究竟指的是具体的某一个地方，抑或是抽象的指向特定的历史条件和情境？从前者的意义上讲，“地方性知识”与“地方的知识”似乎可以等而视之。这些生于斯的地方文化是人类文化多样性宝库中不容忽视的重要组成部分。马琳诺斯基曾说：“文化……都是直接地或间接地满足人类的需要。”[13]透过这些生于斯的文化，我们不仅可以了解人们曾经做出过怎样的努力，还可以为应对各方面的挑战保留多种可能。

当然，表面上看，将地方性知识视为“地方的知识”的确会面对能否应用到其他时空之中的问题。学校教育毕竟时间有限，在有限的时间之中，倘若只能学习一些离开这一时空条件便难以运用的知识和文化，难免会招人非议。如果这一认识成立，对地方性知识学校传承的“阳奉阴违”的现象便不足为怪，上文中那些官员的看似矛盾的举动也便有了合理地解释。然而，倘若将“地方性知识”看成一种知识观，这种知识观实际上是要提出一种观念：任何知识的产生都是在特定的历史情境之中。从这个意义上讲，地方性知识也许“不是指任何特定的、具有地方特征的知识，而是一种新型的知识观念……‘地方性知识’的意思是，正是由于知识总是在特定的情境中生成并得到辩护的，因此我们对知识的考察与其关注普遍的准则，不如着眼于如何形成知识的具体的情境条件。”[14]

对于具体的知识形成的特定历史情境的关注，并不是要激起普适知识与“地方的知识”的冲突，反而是试图从另一层面调和二者的矛盾：所谓的普适知识也有其形成的特定历史条件和情境（地方性），而所谓的“地方的知识”也有其蕴含的普适意义与价值（普适性）。如此一来，包括科学知识在内的知识体系都面临着“先天有效性”的危机。这种危机非但不是要让人们在多元性面前无所适从，更是我们进一步推进“普适知识”乃至整个知识体系发展的重要前提。对于“理所当然”的怀疑不正是科学精神的重要组成部分吗？因此，地方性知识不仅具有批判性意义，更具有弥合普适性与地方性的建设性意义。这使得我们更能清晰地认识到作为一种知识观的地方性知识带来的认识上的变革，而且这种变革将直接影响考试内容乃至整个教育内容的选择。换言之，选择的任何知识都是地方性的，教育过程不仅要传授知识本身，还要引导学生学习这些知识形成的历史情境，从而加深对知识生成过程和条件的认识。从这个意义上讲，以地方性知识的地域局限性为借口阻碍地方性知识进入教育内容的做法便无据可依，地方性知识学校传承的现实困境也便迎刃而解。

（二）地方性知识传承不能脱离“地方”

地方性知识既然生成于地方性因素，那么传承这些知识的关键便在于保有“地方性”。尽管学校的确具有传承知识与文化的功能，然而，作为一种具有明显时空界限的教育机构，学校不可能将所有的知识纳入学校系统进行传承。即便是有些文化的确濒临灭绝，但我们也不能据此判定它就应当立刻进入学校。换言之，未能进入学校加以传承，并不表示这种文化本身缺乏传承的必要和意义。在知识爆炸的今天，在有限的时空内，学校必须协调好知识的筛选与方法的引导之间的关系。从这个意义上讲，学校在无法穷尽“地方的知识”的情形下，引导学生更加关注“知识的地方性”则显得尤为重要。

然而，从地方性知识的角度讲，学校只是地方性知识传承的方式之一。我们不能因为作为主渠道的学校的存在而忽视学校之外的其他传承过程。既然地方性知识的生成过程离不开地方性因素的作用，那么地方性知识的传承也不能离开其生成的生态环境。知识的生态环境是知识能够源源不断得到生成的关键，学校只不过是从众多的知识中筛选那些符合国家需求并且适合进入学校的知识。注重在真实的生活中习得知识和知识的生成过程，注重知识生成的生态环境在知识生成中的重要意义，是20世纪初中国进行的“乡村建设”为我们留下的宝贵思路。

20世纪初，梁漱溟等学者为了改变中国积贫积弱的状况，提出了借助“乡村建设”从总体上和根源上解决当时中国的社会问题。“总体上”强调的是社会各系统的关联性；“根源上”强调的是乡村是中国的基础，乡村建设正是从基础改进做起。这一逻辑对于地方性知识传承的意义十分重大。首先，必须承认的是地方性知识最初并不在学校场域中传承，进入学校的一个重要原因在于它在原有的生存时空中的传承遇到各种困难和挑战，为了不使之失传，人们才想到借助现代教育最为核心的力量——学校来实现这一目的。因此，地方性知识的传承也必须从总体上和根源上入手。总体而言，地方性知识的传承必须处理好文化传承与个体发展、文化传承与文化发展、地方性与普适性、多元性与同一性等多种关系。从根源上讲，地方性知识生成于“地方”，发展于“地方”，“地方”是其生存发展的基础。因此，地方性知识传承也许立足于“地方”实现“活态传承”。从这个意义上讲，地方性知识的传承依赖“地方文化建设”，而不仅仅是学校传承。相比而言，前者的地位更为根本，学校传承只是一种重要的补充。只有将地方性知识放置在自然与社会生态之中，生命力才有保证，否则，环境破坏了，“物种”也就难以保存了。

综上所述，尽管非物质文化遗产传承危机、对过分强调学校国家整合功能的警惕和学校知识观的后现代转向使得地方性知识进入学校既具有了理论基础也有着现实需求，然而，在教育一线关于地方性知识进入学校的意义和可操作性仍然存在较大的质疑。问题的关键在于许多时候我们将“地方的知识”简单等同于“地方性知识”。要改变这种状况，既要正视作为知识观的“地方性知识”促进学校知识观的转变，也要意识到学校传承方式的有限性，力争实现地方性知识的活态传承。

[1]袁同凯.教育人类学简论[M].天津：南开大学出版社，2013：235.

[2]普丽春.学校教育中的少数民族非物质文化遗产传承与发展研究[J].民族教育研究，2010，（2）：35.

[3][4][5][12]滕星等.教育领域中的国家整合与地方性知识[J].中南民族大学学报(人文社会科学版)，2007，（5）：31-33.

[6]吴彤.两种“地方性知识”[J].自然辩证法研究，2007，（11）：87-94.

[7]蒋红斌.地方性知识与地方课程开发—一种批判性反思[J].教育研究与实验，2003，（4）：69.

[8]Clifford Geertz.The Interpretation of Cultures：Selected Essays.1sted.p16.New York：Basic Books,1973。转引自王铭铭.格尔兹的解释人类学[J].教学与研究，1999，（4）：33.

[9]王铭铭.格尔兹的解释人类学[J].教学与研究，1999，（4）：33.

[10]刘铁芳.乡村教育的问题与出路[J].读书，2001，(12)：19—24.

[11]袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2004：4.

[13][英]马凌诺斯基.文化论[M].费孝通译.北京：华夏出版社，2002：15.

[14]盛晓明.地方性知识的构造[J].哲学研究，2000，（12）：36.

（责任编辑：曾庆伟）

本文是2013年度海南省哲学社会科学规划课题“海南文化特质的生成与时代价值——基于冼夫人文化现象的人类学阐释”研究成果之一，项目批准号：HNSK（QN）13-68。

段会冬/海南师范大学教育科学学院副教授，教育学博士，主要研究领域为基础教育，民族文化传承