反思“以生为本”的教育理念

赣南师范学院外国语学院 况 滨

一、“以生为本”概念的来源

一般地认为，“以生为本”是由“以人为本”这个理念借用而来。那么我们在分析“以生为本”这个概念时有必要先搞清“以人为本”究竟是什么意思？这个理念所产生的背景及真实含义如何？

“以人为本”在学理上最早出自古希腊哲学家普罗戈拉泰提出的“人是万物的尺度”这个命题，在这里普罗戈拉泰把“人”定义为一切事物作为其“存在”的尺度或是一切事物做为其“不存在”的尺度，显然这里的“存在”是具有本质性的、根本性的。那么这里的“存在”又指的是什么呢？比较经典的看法是亚里士多德在其《形而上学》里把“存在”（being）解释为“是其所是”（being as being），就是指一切事物作为其本质的“存在”，这里的“存在”不同于一般经验世界存在的万物，而是作为一种人类理性的高度具体的抽象因此，当我们谈论“本”这个概念时就意味着：在自然维度上“本”是世界的本质、来源、根本、；在现实维度上“本”具有唯一性的、排他性的;在逻辑（logos）维度上“本”是一切事物的原因、起因、原初；在价值维度上“本”是最终的目的、最高的目标等含义。

在马克思哲学体系里关于“人”的问题是作为整个现实世界的本质性问题。在自然层面，人类实践所面对的自然世界被看成人化的自然，在人类历史中即在人类社会的产生过程中形成的自然界是人的现实的自然界；因此，通过工业——尽管以异化的形式——形成的自然界，是真正的、人类学的自然界。被抽象孤立地理解的、固定为与人分离的自然界，对人来说也是无。所以实践哲学赋予实践的对象是人化的自然。另一方面实践把人的、思想、知识、能力对象化为客观实在，而客体形成了主体与客体高度统一，这种统一体现在“原因——目的——结果”这一完整的实践价值过程中，因此，马克思在《哲学的贫困》中精辟地表示：“人既是历史的剧作者又是历史的剧中人”。因此，“人是人的最高本质”而人的本质无外乎“人是一切社会关系的总和” 。

所以说无论是站在人化自然的自然本体论角度还是站在人类历史的社会本体论角度“以人为本”的“人”在学理上一开始就是和作为世界存在的“本”相对应的，是一个对人及人所面对的世界最高度概括的理论学说。

二、“以生为本”是对“以人为本”理念的误读

那么，“以生为本”和“以人为本”有什么不同。

在这两个概念里“生”和“人”所表达的是两种意思。我们把在学校学习的特定的一些人称为“生”，与此相对应的是教师、学校、教育主管部门、管理制度等其他要素。这里的“生“既不能包含“师”，也不能代表“校”，更不是“教育主管部门”，他只是整个教育体系中独立于其他各项因素的一个部分。两者间的区别在于“人”指的是全体人类，人的概念大于并包含了学生，“人”是一个全称判断，“生”只是个局部称呼。其次，人在实践中既是主体又是客体是主客体高度的统一，而在教育实践中“生”是受教育者是教育实践活动中的客体对象，实施教育活动的主体是老师、学校，这两者在教育实践中是角色分明的。其三，从价值论角度看人的实践是以实现人的全面发展为最终目的，正如马克思所说的：“人是以人为目的的”，学生的价值则在于受到老师和学校、社会各种教育因素的培养获得知识、能力使自己脱离“生”的阶段，这样才能实现教育的目标。

回到“以生为本”和“以人为本”，这里“生”相较于“人”和“本”显然是两组不同层面的范畴。“人”和“本”是全面的，是无限的、是抽象的、是至上性的。“生”的概念则是个别的、有限的、具体的、非至上性的。所以，在“以人为本”中，本体论意义上的“人”与具有同等含义的“本”对应使用是有其合理性的。但如果以“口号化”、“标语化”的思维方式把“生”这个局部名称的上升到全局的根本高度顺其自然地套用“以XX为本”这类公式进行逻辑概念私渡，同样造就出“以生为本”这个题法则有些不妥。显然作为某件事物的局部层面拔高其单方面要素上升到“本”的地位，都是对事物的其他方面要素的忽视及对事物全局层面的作用产生消极影响。

另一方面，在我国正式的官方文件中并未使用“以生为本”这个提法。例如，2004 年8 月中共中央、国务院下发的《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》里对大学生培养目标提出：“坚持以人为本，贴近实际、贴近生活、贴近学生，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力，培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人”这里并未使用“以生为本”这一概念。再者，教育部2006 年16 号文件 《关于全面提高高等教育教学质量的若干意见》里面对高等学校教育目标的论述为：“高等职业院校要坚持育人为本，德育为先，把立德树人做为根本任务”。这里面都是把育“人”作为根本目标而不是简单地用“生“代替”人“。

三、片面强调“以生为本”不利于教育事业全面健康可持续发展

我们知道在整个教育实践的活动体系中包含了教师、学生、学校、教育主管部门、教育规章制度等诸多元素，这些教育元素完整地构成了教育实践活动的和谐整体。如果过于拔高“以生为本”在整个教育实践活动中的地位，把“生”凌驾于教育实践活动中其它要素之上使其拥有“本”的超然地位，那么势必会弱化教师和学校应有的教育职能不利于教育教学活动的健康发展。究其背后的原因，一些地方的教育部门片面强调“以生为本”思想，在实际教育教学过程中对教师过度追责、对学生过度维权、对学校设置不合理的考核制度。导致了一些教师怕担额外之责、一些部门怕丢先进的帽子、一些学校害怕舆论误导在对待学生校园违纪时总觉得不敢“大胆施政”，给学校的教育管理工作带来了一定的困难。

其二，教育实践中学生、教师、学校之间责权力关系失衡也影响到教育部门在设立教育理念和宗旨时偏离正确方向。

学生、教师、学校之间的关系从某种意义上是社会分工的一种形式。人们根据自己在社会中的地位、职能、角色相应的地各自行使与自己身份相一致的功能。在教育活动中，教师的职能是“教书育人”既要传授知识也要育德育人，学校的职能是提供教育产品和服务，并做好监督与管理工作、学生的职能是“修身求学”。这几者之间有着相辅相承的责、权、利关系，需要每个人在实践活动中形成有机的统一。

“以生为本”引起的学生、教师、学校之间责权力关系失衡还会导致教育育人目标的偏失。教育事业如何培养人、培养什么样的人？是整个教育事业的中心问题，建立在此基础之上的教育宗旨、政策、理念、目标无一不是为其服务的。我国的教育方明确提出：“培养德智体全面发展的社会主义事业合格建设者和可靠接班人”。须要注意的是，这里对受教育者使用的是“人”这个概念而非“生”这个词。

人本主义心理学家认为：人能主动构建自身，为自身所发生的事情承担责任并不断自我完善。这是实践主体区别于个别意义根本差别。康德提出：“主体是权力、义务和责任相联系的人，客体是指不与权力、义务和责任相联系的事物”。如果我们一味强调“以生为本”而不把学生看成同样是能够承担责任和享受权利的“人”反过来也会影响到学生自强、自立、自为的良好品格。这点对学生的教育培养也是不利的。

最后，“依法治国”是消解“以生为本”错误理念的良药。

党的十八届四中全会审议通过了《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》会议提出了总目标是建设中国特色社会主义法治体系 建设社会主义法治国家，为法治中国的建设绘就了新的蓝图。“依法治国”在教育领域就体现为“依法治校”，“依法治校”以明确职能科学、权责法定为治理的基本特征。法制化的教育管理遵寻平等的原则在学生、教师、学校各方维系的范围内，任何人享受权利时都同时必需付出遵守责任的代价无论其在社会中处于何种地位、出身如何、拥有多少财富个人的行为都应在社会制定的准则允许范围之内平等享受权利和尽职义务。

[1]马克思恩格斯全集（42卷）[M].北京:人民出版社，1995

[2]康 德.法的形而上学原理—权利的科学[M].北京:商务印书馆，1991