高师院校与幼儿园合作育师现状调查分析

吴忠霞

(合肥师范学院 教师教育研究中心，安徽 合肥　230601)

高师院校与幼儿园合作育师现状调查分析

吴忠霞

(合肥师范学院 教师教育研究中心，安徽 合肥230601)

[摘要]幼儿教师专业化水平的高低，直接影响幼儿园教育质量，影响幼儿健康成长。课题组选择中部某省会城市10所不同体制的幼儿园以及4所高师院校就合作育师展开了较广泛的调查，研究发现合作育师状况不容乐观，观念阻隔、政府支持不力和合作机制不健全等因素阻碍合作育师开展。要使高师与幼儿园有效合作达到育师目的，需在转变观念、明确教育政府部门管理指导责任和促进高师与幼儿园无缝对接等方面寻求对策。

[关键词]合作育师；实质合作；形式合作

20世纪90年代，伴随英美等国率先开展的以教师专业发展学校为主要形式的大学(含高师院校)与中小学合作模式研究，我国也先后尝试开展了高师与中小学合作育师的理论与实践研究，但高师与幼儿园合作育师研究较少，关于高师与幼儿园合作培育职前学前教师的研究更少。本文将高师与幼儿园合作培育的职前学前教师的对象限定为高师院校全日制学前教育专业本科生，探索高师与幼儿园合作育师的困境与消解路径。

高师是培养幼儿教师的重要理论学习基地，幼儿园是幼儿教师的教学实践基地，高师与幼儿园合作育师可发挥两者资源优势，达到有效育师目的。然而，课题组基于高师与幼儿园合作育师现状，选择中部某省会城市10所不同体制的幼儿园以及4所高师院校展开了较广泛的调查研究，发现高师与幼儿园合作育师现状不容乐观。

一、研究方法

(一)问卷设计

在借鉴相关文献资料研究成果的同时，为保证研究内容的准确性、真实性，研究方法中结合了对部分幼儿园教师和高师院校教师的访谈，问卷的编制主要涉及高师与幼儿园合作育师意愿、内容、形式、效果以及下一步合作育师打算等若干维度，设计了相应的封闭式和开放式问题，以期能比较全面了解合作育师现状。问卷的编制经过专家审核。

(二)调查样本

本次调查共发放问卷130份，回收112份，有效问卷为109份，问卷有效率为83.8%。样本覆盖中部某省会城市三个行政区域，面向10所不同体制的幼儿园和4所高师院校，既有省会城市的教育发达区域和欠发达区域，也有老城区和新城区，以此确保调查结果具有一定的代表性。

二、研究结果与现状分析

(一)合作育师现状与问题

1.合作意愿缺失，相互隔离情况较严重

我国高师教师教育受计划经济比较封闭意识的影响，注重理论知识和学术研究，对实践知识重视不足，注重职前教师教育培养；幼儿园教学注重保教结合，强调实践和技能，注重教师职后培训。

因高师注重学前教育专业学生理论知识的培养而忽视实践性知识的教学与学前教育专业的实践性特点相悖，使得高师培养的学前教育专业学生很难适应幼儿园实践教学。调查表明，《课程标准》颁布后，高师积极关注学前教育专业实践性知识教学，关注与幼儿园有效育师，但是由于两者的工作性质和培养目的的差异，导致合作育师意识淡薄，合作缺乏共同愿景和有效沟通，合作育师停留在口号上，相互隔离情况依然比较严重。

调查显示，10.2%的幼儿园教师(包括园长)对合作育师的含义有了解，26.7%的幼儿园教师同意与高师合作育师且态度较积极。高师院校学前教育专业教师中有24.4%同意与幼儿园合作育师且态度比较积极。

2.合作深度不够，内容和形式较单一

目前，高师与幼儿园合作育师的主要形式有：把幼儿园作为高师见习、实习基地；把幼儿园作为高师研究对象，用于实验或调查研究；高师专家入园讲座或开展园本培训；幼儿园请高师专家指导开展教科研；高师请幼儿园园长参与学前教育专业培养论证会、课程建设论证会等。

调查显示，高师学前教育专业教师中有75.1%对幼儿园的真正需求不够了解，对幼儿园教学活动、保育活动、教研活动以及“家-园]社区”合作等实践内容缺乏足够认识和了解，导致学前教育专业学生教育理论课程与幼儿园实践脱节、教育实践性课程仅局限于教育实习和见习。而幼儿园中有87.7%的教师对高师学前教育专业学生的培养目标、专业设置、课程结构、教学方式和见习、实习内容以及方案等内容缺乏足够了解。

显然，双方关于合作育师并没有形成真正意义上的“问题意识”，且“合作时间较短、合作目标和内容缺乏计划性和系统性”[1]，这导致双方合作深度不够，内容浅薄、形式单一。

3.教育政府部门对合作育师无相应政策指导

我国政府目前在大学与中小学的合作研究方面尚未有明确的政策激励、要求和制度保障，因而大学和中小学的合作尚处于院校之间个别化、自发化的合作行为，“两张皮”现象依然普遍存在[2]。

学者庞丽娟描述的双方合作状况依然普遍存在。调查发现教育政府部门对高师与幼儿园合作育师缺乏制度化和规范化引导，更谈不上人力、物力和财力等方面的支持。

综上，目前高师与幼儿园合作育师仍处于被动、功利、浅层次和非持续状态，合作内容与形式缺乏共生性、紧迫性和可持续性。双方要有效合作达到育师目的，需深究困境缘由，对症下药，走出困境。

(二)合作育师困境分析

1.观念阻隔

受多年计划经济体制的影响，我国高校形成的“院校本位”“知识本位”观念依然存在，重理论和学术研究，轻实践教学；同时受高师院校办学的结构性惯性的影响，高校专家拥有的理性知识具有权威性、科学性和绝对性，大学高高在“上”，处于主动和优势地位[3]。

而始于近代萌芽的幼儿教育，幼儿教师从一开始便与“保姆”名称结下不解之缘[4]。如今幼儿教育在中国已逾百年，幼儿教师的角色也从幼儿的“照顾者”向“专业人”发生着转变[5]。但大众对于学前教育和幼儿园教师角色地位的认识是久已形成的一种社会观念，甚至是一种文化观念[4]。

2.政府支持不力

教育政府部门在我国学前教育事业发展中起着领导、组织、协调、保障和监控等重要作用，教育行政部门的重视是学前教育事业发展的根本保障，在提高教师教育质量方面具有责无旁贷的责任[2]。

近年，我国制定了关于学前教育发展的相关政策和法律已明确学前教育是国民教育体系的重要组成部分，但长期以来并没有受到教育行政部门的高度重视；其次，教育行政部门管理职责不明确。在纵向的各级政府职责分担方面，由于“分级管理”没有对各层级政府发展学前教育事业的具体权责做进一步明确、科学的划分，具体应该由哪级政府承担主要职责、各级政府应承担什么主要职责以及各级政府间的职责关系和权责配置等规定模糊、不明确[6]。由此导致各级政府对学前教育的财政投入和支出责任不明确，结果出现看似谁都该管、其实谁都不管的尴尬局面[6]。

3.合作机制不健全

由于高师和幼儿园的体制机制以及评价标准的差异，导致高师和幼儿园各行其是，各管自己的“一亩三分地”，双方合作育师意识不强，缺乏真正有效合作。

首先，评价机制不健全。高师教师年度考核和科研考核是其职称和学术地位的重要参照标准，科研成果和发表论文的数量和级别是高师教师获得晋升和奖励的重要条件，而不是看其为基础教育提供多少帮助。鉴于此，高师教师更倾向于在象牙塔中做理论研究，而不太愿意把时间和精力用于与幼儿园合作育师。

幼儿教师要全身心投入到幼儿园一日活动的保教活动中，她们更多关注的是教学经验，缺乏对教育目标、内容和方法的深刻追问和反思。调查表明，幼儿园对参与合作育师的在园教师在绩效分配、年度考核中没有得到相应的重视。因此，幼儿园教师对合作育师的积极性不高，徒劳消耗个人的时间和精力，不愿意参与合作育师。

其次，激励机制不健全。弗朗西斯说：“你可以买到一个人的时间，你可以雇到一个人到指定的工作岗位，你可以买到按时或按日计算的技术操作，但你买不到热情，你买不到创造性，你买不到全身心的投入，你不得不设法争取这些。”可见，建立公平合理的激励机制是必要的。有学者指出，教师作出是否参与合作的决策时会遵循“实用性伦理”，即这种合作需要符合工具性、和谐性和成本三原则。其中，成本是教师对参与合作的代价和回报的权衡。当奖励制度并没有成为整个合作系统中的组成部分时，想让参与者尽心竭力地工作是很困难的事情[7]。对高校教师和幼儿园教师而言，除为两者合作育师提供物质经济方面的支持外，还需提供精神方面的激励机制。调查表明，激励机制在高师和幼儿园合作育师教师身上都没有得到很好体现。

再次，制度保障不健全。政府在保障高师与幼儿园合作伙伴关系双方的权力和责任中发挥着重要的导向和规范作用。我国政府目前在大学与中小学的合作研究方面尚没有明确的政策激励、要求和制度保障[2]。 调查表明，合作育师缺乏教育政府部门的制度保障。

(三)合作育师对策

为保障高师与幼儿园合作育师有效开展，亟待转变观念、明确教育政府部门的职责和促进高师院校与幼儿园无缝对接等方面寻求对策。

1.转变观念，建构科学合理的合作育师机制

成功的合作须转变观念，建立平等、信任和尊重关系。

随着高师教师教育改革的深入推进，幼儿园教师教育已不再是高师的“独家经营”，大学要改变高高在“上”的优势地位，与幼儿园建立平等合作育师关系。

高师要重视幼儿园实践教学，与幼儿园建立多元、共享、稳定的合作交流机制。如以教育政府介入为平台，建立定期的交流互动平台，开展研讨会、交流会，形成双方合作育师的“问题”意识，引导、促进高师与幼儿园可持续合作，以解决教学实践问题为切入点赋予双方合作意识、问题和责任。

为调动合作育师积极性，应建立合作激励机制。高师和幼儿园可结合各自不同的工作性质建立合作激励机制，在教师考核、职称评比、工资待遇(绩效奖发放)等方面给予物质和精神上的支持与奖励，调动双方的有效合作。高师要针对幼儿园实际需要提供实质性的帮助，让幼儿园感到高师的合作是真诚的，才能让幼儿园积极主动与高师开展合作育师研究。

同时，幼儿园需转变观念，增强责任意识，积极参与高师学前教育专业学生实践知识的培养，改变被动的局面，与高师建立平等合作关系。加强在职幼儿教师的理论学习和在职培训，走进学术前沿，寻觅专业发展新的生长点，为与高师的合作培养幼儿教师提供有效指导。幼儿园要积极与高师开展课题合作和分享教研活动；互派聘请高师学前教育专业名师进园讲学，开展定期的学术交流和研讨；承担高师教学工作，给学生实践性指导。

2.明确教育政府部门管理指导责任

教育政府部门要关注和重视学前教育事业的发展，重视我国近年制定的关于学前教育发展的相关政策和法律，并落到实处。教育政府部门可牵头高师与幼儿园合作育师做好以下事情：

设立专门的合作机构，如幼儿教师专业发展学校，作为培养新教师的基地、学前教育科研基地以及高师院校和幼儿园教师共同实现专业发展的基地。

建立合作培养人才组织，经协商通过文件加以约束，如建立名师联盟，互聘教师，用名师专业引领带动有效合作；开展共同的教育教学课题研究并签约规制彼此责任。

完善合作评估考核体系，使高师与幼儿园有效合作有章可循，保障高师和幼儿教师的合作利益，激发合作热情推进有效合作。

相应的经费保障。提供足够的资金支持，是有效推进合作项目进展的资源保障和重要条件。教育政府部门可以设立专项经费，为双方合作提供充足的资金保障。

3.促进高师院校与幼儿园无缝对接

依照美国学者古德莱德和霍姆斯小组的构想和解释，师范院校和中小学之间的合作伙伴关系应该是本质意义上的合作关系，其内涵中应该具有这样几个核心要素：师范院校和中小学双方应该有共同的目标——提高学校教育质量；有共同的兴趣和利益——教育和教师教育；平等的权利和义务、共同决策和一致行动[8]。

为保障高师与幼儿园有效合作，高师要根据幼儿园教育教学实际和社会发展需求，在培养目标、课程设置、实习见习和评估体系等方面做出相应的调整。

如在培养目标上，改变长期我国高师学前教育专业重理论轻实践、重观念轻技能、重学历轻能力的倾向，以《幼儿园教师专业标准》为指导纲领，明确为学前教育服务的办学定位、修订学前教育专业培养方案，面向幼儿园，改变我国传统的以“大学为基地”的幼儿教师培养模式为“以幼儿园为基地”的新型教师培养模式[9]，按照幼儿园的实际教学需要培养幼儿教师。

在课程设置上，高师学前教育专业课程应适应时代的发展，立足发展、体现前瞻性、突出学术性、注重综合性和彰显人文性[10]。随高师学前教育专业学生培养目标的调整，课程设置必然进行相应的构建。《课程标准(试行)》指出“强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。”因此，高师要针对学前教育专业学科的实践性特点，增加实践性知识教学，加强教学方法与技能训练，使课程设置能够切实帮助学前教育专业学生入园开展实践教学。

与幼儿园共同建立教育实习导师制度。高师与幼儿园共建教育实习导师制度，确定实习指导教师的选拔标准，完善指导教师的聘任制度和评价制度。同时，为实习指导教师提供相关业务培训。改善高师见实习普遍存在时间短、内容与形式单一、评价与考核制度不完善、教师实习指导不到位和学生实习效率低、流于形式等现象。

[参考文献]

[1]孙元涛,赵明阁. 教师专业发展学校：探索、经验与启示[J].教师教育研究,2004，(1)：78-80.

[2]庞丽娟,洪秀敏. 破解教师教育难题：政府、大学与中小学合作 [J].沈阳师范大学学报(社会科学版)，2011，(2)：2.

[3]张翔.教师教育U-S合作中的大学困境与出路[J].当代教师教育, 2013,(9).

[4]龙正渝.幼儿园教师的主观社会地位及其改善[J].学前教育研究, 2014,(2).

[5]王海英.学前教育社会学[M].南京：江苏教育出版社, 2009：17-18.

[6]庞丽娟,范明丽."县级统筹 以县为主"完善我国学前教育管理体制[J].教育研究,2013，(10).

[7]李建 周正，等. 大学与中小学合作：影响因素与应对策略[J].黑龙江教育(高教研究与评估) ,2012，(8:)43.

[8]徐晋华.中小学与师范院校合作管窥[J].韶关学院学报(社会科学), 2013,(1):207.

[9]秦金亮.高质量幼儿园驻园培养模式探索-兼论中国教育幼儿园教师教育的第三条道路[J]. 幼儿教育(教育科学)，2013,(3).

[10]杨莉君,康丹.关于高师学前教育专业本科生培养中几个问题的思考[J].教师教育研究,2006，(9):72.

(责任编辑何旺生)

Investigation and Analysis on Preschool Teacher Training Cooperation Between Normal Universities and Kindergartens

WU Zhongxia

(ResearchCenterofTeacherEducation,HefeiNormalUniversity,Hefei230601,China)

Abstract：Professional level of kindergarten teachers can directly affect the kindergarten’s training quality and healthy growth. At present, the main problem in preschool teacher training is the poor practical skill. Therefore, the research group chose ten kindergartens of different systems and four normal universities in one capital city in Central China for extensive investigations on preschool teacher training cooperation. The results show the production-study cooperation is not optimistic, such as the concept barrier, weak support from the government and imperfect cooperation mechanism, In order to to achieve the goal of effective cooperation between normal universities and kindergartens, we need to change our concept, clarify the management and guidance of the educational departments and seek for the countermeasures to realize the seamless match between normal universities and kindergartens.

Key words：preschool teacher training cooperation; real cooperation, form cooperation

[中图分类号]G658.3

[文献标识码]A

[文章编号]1674-2273(2015)01-0091-04

[作者简介]吴忠霞(1972-)，女，安徽明光人，合肥师范学院教师教育研究中心助理研究员，硕士，研究方向：课程与教学论、学前教育学。

[基金项目]合肥师范学院2013年基础教育改革与发展协同创新中心研究项目 “高师院校与幼儿园合作：幼儿教师培养机制研究—基于《幼儿园教师专业标准》的视角”(2013jcjy07)；安徽省高校人文社会科学重点研究项目“基于幼儿主动性学习品质发展的课程开发与实践研究”(sk2014A353)

[收稿日期]2014-10-30