“朱子读书法”的现代心理学分析

何秀，王宁

“朱子读书法”的现代心理学分析

何秀，王宁

（石河子大学师范学院，新疆石河子832000）

朱子读书法流传至今，为众学者奉为阅读圭臬，缘于其具有相当的科学性，暗合了许多现代心理学的理论，其中“着紧用力”体现了意志的果断性、坚定性和自制力。“循序渐进”与皮亚杰的“认知阶段发展论”不谋而合，符合学习者身心发展规律。“熟读精思”是一种“复述”策略，按“艾宾浩斯遗忘曲线”的规律重复可以对抗遗忘。“切己体察”有助于能力的迁移。而根据“有意义接受说”和“建构主义理论”，“虚心涵泳”一法却很难做到，也没有必要摒弃或者隔离读者原有知识和观点。“居敬持志”中只有部分符合心理学观点，即注意力集中和适当焦虑，学习效率最高。总之，该读书法折射一种能力生长观，暗含能力可通过个人努力获得增长的。下文将深度挖掘朱子读书法蕴含的科学性，并对此加以详细阐述和论证。

朱子读书法；认知派；建构主义理论；情境与体验；动机；归因理论

宋代理学家朱熹是儒学集大成者，世尊称为朱子，是唯一非孔子亲传弟子而享祀孔庙，位列大成殿十二哲者中，著述颇丰，除了沿用了七百多年的科举考试官方标准参考教材的《四书章句集注》之外，他的读书方法也让当时与后世学者争相效仿而传承至今，今人对其进行研究与解读者亦不计其数，其中影响颇深的当属近当代鸿儒钱穆先生和胡适先生对“朱子读书法”的解读，前者的解读推崇“虚心”［1］，而后者的解读却偏重“质疑”，二位大儒对“朱子读书法”的截然不同的解读。钱穆先生对宋儒朱熹的学识与思想推崇备至，五卷本巨轶《朱子新学案》可为证，钱穆先生盛誉其为孔子之后的第一人，甚至于对当时学术界高唱怀疑论甚为不满，他对朱子提出的读书之法是赞赏有加，主张全盘接纳的，所谓“虚心涵泳”；胡适先生也十分推崇朱熹，却是因为宋儒的怀疑态度和实证精神，他认为朱子“真正是受了孔子的‘苏格拉底传统’的影响，所以立下了一套研究探索的精神方法、步骤的原则”［2］498，并言“朱子本人就是一位科学家”，“他对古代典籍深具批判能力”［3］308。余下对此读书方法的解读与运用甚广，小到个人读书治学，大至学校教育教学，不一而足。元代程端礼在《程氏家塾读书分年日程》中将“朱子读书法”归纳为六条，并逐条释义阐述和举例说明，当然，朱熹的读书方法远不止这六条，即使是《朱子读书法》中亦还包括诸如“读经法”、“读史法”和朱子经史观等等，我们当下通常提到的“朱子读书法”则指以上所述的六条，后世也成其为“朱子读书六法”，这六条读书法依序是：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切记体察、着紧用力、居敬持志。至于六法之外的其他朱子读书法和朱子经史观，则不包括在本文所要探讨内容之中。由此，朱子读书法对后世治学的影响可见一斑，也因此，才有教育界和学界不断地从各种切入点对朱子读书法进行研究和阐释。如摘要所提，本文试图从当代心理学的角度对六法进行详细解读，探寻读书六法背后所隐含的科学依据，这也是后学对继承中国传统文化、科学扬弃所应有的治学态度。

一、循序渐进与皮亚杰的“认知阶段发展论”不谋而合

朱熹主张要循序渐进地读书。循序渐进包含三层含义，第一层是以书的内容作为考察主体，主张按一定的次序读，不可颠倒，次第顺序未必是内容的难易程度，如他主张先读经：“凡读书，先读《语》《孟》然后观史，则如明鉴在此，而妍丑不可逃。若未读彻《语》《孟》《中庸》《大学》便去看史，胸中无一权衡，多为所惑。”①他认为，四书是圣人之言，须得放在首位，全盘接纳圣人之言，以确立正统的是非观（价值观）；其次读史：“先读《史记》，《史记》与《左传》相包。次看《左传》，次看《通鉴》，有余力则看全史”①。“先读《史记》及左氏，却看西汉、东汉及三国志。次看通鉴。”①由此可得朱熹对读史的顺序应该是：史记-左传-汉书-后汉书-三国志-通鉴-全史，即先观前四史及左传，再看通鉴，原因在于正史地位比编年高，正史是纪传体，是以君主的传记为纲的，符合伦理纲常，是以先读正史；而编年史的可读性比通鉴好，也易记［1］，他言道：“通鉴难看，不如看《史记》、《汉书》。《史记》、《汉书》事多贯穿，纪里也有，传里也有，表里也有，志里也有。通鉴是逐年事，逐年过了，更无讨头处。”①这些阅读次序这与他的经史观密不可分，若以内容的难易程度而遵循先易后难，难度逐次递增的规则阅读，倒也符合思维的发展规律和人类认识事物的次序，然而以该些经史观来规定阅读顺序，则未必正确。第二层含义，朱熹认为“读书不要贪多，常使自家力量有余。须看得一书彻了，方再看一书”①，该层意思劝教学者读书要因人而异、量力而行，书要一页一页看，一本读完方可续读另外一本，即每一页每一本书都要求精细阅读。教育界和学界已有研究成果表明循序渐进的此层含义符合现代教育学部分观点，然而美国学者艾德勒②与范多伦③的著作《如何阅读一本书》中，将阅读分为四个层次，这四个层次分别是：基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读，阅读的层次是渐进的，后面的层次包含了前面的层次，主题阅读是第四层，它包含了前面所有层次［5］18。朱熹主张所有的书应该从头到尾精细细读，属于分析阅读，这种阅读是全盘的阅读、完整的阅读，也是最优质的阅读，条件是没有时间限制［5］20-21。而目前各种著作浩如烟海，对所有书籍都做如此精细的分析阅读是完全不可能，也没有必要如此。为此，《如何阅读一本书》中提出的四种阅读层次的划分与朱子读书法中“循序渐进”的本层意思颇为相异，对我们做研究具有很大的参考价值，他们认为，应该在大量检视阅读的基础之上做主题阅读，而只对与研究主题相关密切的书籍才进行分析阅读［5］270-272。

接下来重点讨论循序渐进包含的第三层意思，该层意思与现代心理学理论关系紧密，此层意思以读者为主体，尤其是考虑到读者的年龄长幼之序和心智的成熟程度，如他将教育分成两个阶段：蒙学、小学和大学，蒙学阶段他专门编纂了蒙学教材，如《童蒙须知》，至于小学与大学学什么内容，他提到“小学者，学其事；大学者，学其小学所学之事之所以。”④由此可知，该层含义与现代心理学观点相符。皮亚杰⑤的认知发展阶段理论［6］29中将人的身心发展划分为四个阶段，该四个阶段分别是：感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）（对应蒙学阶段）、具体运算阶段（7-11岁）（对应小学阶段）、形式运算阶段（11-16岁）（对应大学阶段）。首先，皮亚杰认为在前运算阶段，儿童的发展成就是动作图式符号化，即形成和使用字词、手势、标记、想象等符号的能力，该阶段儿童语言迅猛发展，而在《童蒙须知》中，朱熹认为“始于衣服冠履，次及言语步趋，次及洒扫清洁，次及读书写字及杂细事宜，皆当所知”、“教之以洒扫，应对，进退之节，礼乐射御书数之文”，该阶段的儿童只需学一些简单的礼仪和读书识字，这是符合认知发展阶段论儿童前运算阶段发展水平的。其次，具体运算阶段的发展成就是形成了一定的逻辑运算，而朱熹让该阶段的儿童强记、背诵而不要求理解是符合儿童身心发展规律的。再次，皮亚杰认为，处于形式阶段的具体运算阶段的儿童的思维不依赖于具体的可感知的事物，该阶段的儿童已经获得演绎推理的能力，其智力水平也与成人相当，而朱熹要求处于大学阶段的人不仅要知其然，并要求知其所以然，“读书乃学者第二事”①第一要事是穷理。由此看出，朱子此条循序渐进所隐含的第二层意思是完全符合现代心理学观点的，他这种由简渐难的要求符合人类认识事物的规律。皮亚杰指出影响发展的重要因素之一就是“成熟”，即机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟为认知发展提供生理基础。

二、熟读精思与“复述”策略和艾宾浩斯遗忘曲线

朱熹认为“书须熟读。所谓书，只是一般。然读十遍时，与读一遍时终别；读百遍时，与读十遍又自不同也”①、“泛观博取，不若熟读而精思”①，他的观点是，读书需不断重复记诵，而且此法有递进关系，即熟读能促进精思，有递进关系的“精思”，本文略过不讨论。上述可以窥见朱子读书法中记忆的秘诀是重复，按现代学习理论，可将其归入学习策略和技巧之中，学习策略（learning strategies）是为了完成学习目标的各种观念，一种关于攻略的总体计划，而学习技巧（learning tactics）是完成计划的特殊技巧［6］352。“重复”则为复述（rehearsal）策略［7］252，复述分为两种：一种是机械复述或保持性复述（maintenance rehearsal）和精细复述（elaborative rehearsal），机械复述是将短时记忆中的信息不断地重复，朱熹所提到的“熟读”便是这种。关于“重复”，现代心理学诸多的研究成果都为其能够保持记忆提供了科学的证据。艾宾浩斯（Ebbinghaus）⑥以自己作为被试者，采用无意义音节（一共30个）作为记忆实验的材料，实验发现，第一次学习30个无意义音节所需时间为5分钟，第二次重学需要3分钟，比第一次节省了2分钟，节省的百分数可用以下公式计算：节省的百分数＝（初学所用时间-重学所用时间）/初学所用时间×100%，算得第二次学习比第一次学习节省了40%，这说明了重复学习的效果。而记忆最大的天敌就是遗忘，遗忘在学习之后立即开始，遗忘的进程是先快后慢，以后逐渐缓慢，由艾宾浩斯的研究得出，距离学习之后的时间间隔为：0．33、1、8．8、24、48、144、744（单位为小时），保持的百分数分别对应为：58．2、44．2、35．8、33．7、27．8、25．4、21．1，遗忘的百分数分别对应为：41．8、55．8、64．2、66．3、72．2、74．6、78．9［7］267-269，因此，在关键的遗忘时间点适当地重复，无疑可以保持对学习材料的记忆，这是现代心理学对朱子读书法：熟读提供的科学证据，在教育学中亦称符合巩固性原则，这些与记忆有关的研究成果对于个人读书治学和课堂教学的作用无疑不可小觑，运用得当，读书教学都可达到事半功倍的效果，知其然（朱子读书六法：熟读精思），也知其所以然（其科学依据）才能更好的继承前人留给我们的精神财富。

三、虚心涵泳与“有意义接受”、“建构主义理论”和“适应说”

朱熹认为“读书须是虚心切己”、“虚心，方能得圣贤意”、“虚心则见道理明”、“看文字须是虚心。莫先立己意，少刻多错了”①，朱子所谓“虚心”，是指读书时要虚怀若谷，清空自己，不带入自己的观点读书；所谓“涵泳”，是指读书时要反复咀嚼，细心玩味，与熟读的本质相同，暂且不论。笔者则认为虚怀若谷是应该的，但是读书不带入自己的主见，很难做到，原因在于我们都是带有过往经验的人，完全做到空着脑袋读书几乎不可能。现代心理学理论中，至少有以下观点认为大脑中已有的知识（或认知）结构使后续学习更容易，也更有效。

第一，奥苏泊尔⑦的有意义接受说［8］167-170认为，意义学习是通过新知识与学生认知结构中已有观念的相互作用，是新旧知识发生意义同化实现的。而学习者接受知识的心理过程就是概念同化过程，其表现有三：首先，在学习者原有的认知结构中找到同化新知识的有关观念，这些观念对即将接受的新知识起到挂钩（作用）；然后找到新知识与起固着点作用的观念间的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。奥苏泊尔认为影响接受学习的关键因素是认知结构中起“挂钩”作用的观念的可利用性，该些“挂钩”越多，则接受学习的效果越好，奥苏泊尔据此提出“先行组织者”的教学策略，该教学策略现代教育教学中已运用得相当广泛。因此，我们对朱熹提出的“虚心”要有一个科学的理解。

第二，建构主义理论［8］223-226流派强调个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单的由事物本身决定，而是以原有的知识经验为基础建构自己对知识的理解和解释。据此理论取向可知，读书也并非把书本知识和前人经验从外部直接搬进读者的头脑，而是要从原有的经验出发，生长起新的经验。由此可见，注重读者原有的知识经验和认识结构，并试图以旧知识连接新知识，从而整合知识系统当是接受新知识的要旨。

第三，皮亚杰的适应说（adaptation）［6］29-48亦强调原有图式（schemas），即知觉或经验的心理系统或类别，适应包括同化和顺应两个基本的过程。同化（assimilation）是把新的知识纳入到原有的知识体系当中进行解释，顺应（accommodation）是为了适应新的信息，改变已有的图式或创建新的图式。

综上所述，朱子读书法中“虚心”解读为读书时不带入自己的观点，一则很难做到，二则根据上述现代心理学观点，没有必要摒弃或者隔离读者原有知识和原有观点。

四、切己体察与“情境认知”和长时记忆的“提取”

“读书须是虚心切己”、“切己，则圣贤之言不为虚说”、“切己，自然体认得出”、“读书不可只专就纸上求义理，须反来就自家身上推究。”①显然，朱熹读书法中的“切己体察”反对只读书不实践，主张书本知识须见诸于行动之中，身体力行方能有所获。笔者认为该观点点明了读书的要旨，于读书而言，切己体察契合实践出真知的真理。以下，笔者将从现代心理学观点对该读书方法进行详细的阐释。

首先，“切己体察”注重在实际情境中实践书本知识，强调“体验”和“运用”，而情境认知或称为情境学习理论认为，认知过程（包括思维和学习）是发生于（或设置于）一定的物理和社会背景中的，现代大多数关于学习和发展的理论也都赞成：人的思想和知识是在人与环境的互动过程中形成的［8］242。诚如格言：“告诉我，我会忘记；教给我，我可能记住；让我参与，我才能学会”⑧所说，经过实践运用了的理论知识，才算真正“学会”。此外，情境体验会促进学习动机的激发，《学习心理》一书中提到：动机的激发是一种内部状态，完全依赖于外在环境［8］243。

其次，切己体察是以书中所得的理论知识去指导实践，因此，在实践的过程中运用所学的知识则包含了长时记忆的提取过程。由于知识类型的不同，有的知识可以通过书面形式呈现［9］，如陈述性知识，而有的知识却须得在实际情境中才能实现该知识接受的最后一个过程：运用，如程序性知识和学习策略与技巧一类的知识，这些知识均属于运用型的知识，所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”是也！

再次，通过将所学的知识运用于实践之中，亦即将知识迁移到各种新情境中，可知，切己体察包含了现代心理学理论中的迁移观点。迁移指的是知识和技能以一种新的方式，增加了新的内容，或在与习得时不同的情境中加以应用。认知理论则认为，学习者只有懂得如何把所学到的知识运用到不同的情境之中，迁移才会发生，迁移的意义重大，如果没有迁移，所有的学习都只能在特定的情境中应用［8］13。而朱熹提出所学应为所用，运用的情境理应包含实际生活的各种不同的情境，由此可知，“切己体察”有助于读者知识的迁移。

五、着紧用力是一种优秀的“意志”品格

读书，也包括做任何事情，都需要强大的意志力，否则“三天打鱼，两天晒网”，很难成就任何事情。朱子读书法中的“着紧用力”指的是读书时要刚毅果决，发愤忘食，反对悠悠然，他说“为学要刚毅果决，悠悠不济事。且如‘发愤忘食，乐以亡忧’”；他还说到：“为学正如撑上水船，一竿不可放缓”，强调坚持到底的意志力，反对松松垮垮。以上“着紧用力”的含义便体现了良好的意志品质。

现代心理学的观点认为，意志是指个体有意识地支配、调节行为，通过克服困难，实现预定目的的心理过程［10］73-76。意志的概念强调的是行动的目的性、意识性和克服困难的过程。一个人的意志则是通过其行为来体现的，受意志支配的行为就叫做意志行动，意志行动包括准备阶段（思想准备）和执行阶段（行动）。显然，朱熹主张读书应“着紧用力”属于这种意志行动。而构成人的意志的某些比较稳定的方面则成为意志的品质，包括独立性、果断性、坚定性和自制力，由此还可以判断出“着紧用力”属于优秀的意志品质，从上述可知，它体现了意志的果断性、坚定性和自制力，而这种意志品质是成就不可或缺的条件之一。

六、居敬持志与“适当焦虑”和“成就动机”

朱熹说“读书之法，莫贵乎循序而致精，而致精之本，则又在于居敬而持志。此不易之理也”①。所谓“居敬”，朱熹说“读书须收敛此心，这便是敬”①。又说：“大凡学者须是收拾此心，令专静纯一，日用动静间，都无驰走散乱，方始看得文字精审”①。这里面包含两个核心要素，一是静，心态端正、宁静，二是专，心无旁骛，注意力集中。然而，现代心理学的“情绪唤起”［6］443-448理论，主要研究的是学习的兴奋和焦虑，情绪唤起，即唤醒（arousal）引起一个人的警觉、注意和广泛的生理（脑波模式、血压、心率、呼吸频率等）和心理反应。该理论认为情绪唤起对活动动机的影响重大，对于多数活动而言，都存在一个最佳的情绪唤起水平。心理实验表明，总体而言，较高水平的唤醒有利于简单任务的完成，比如处理生活中的琐事，洗衣服做饭等，然而，较低水平的唤醒对于完成复杂任务更有利，比如考研。显然，读书是一件比较复杂的任务，因此，绝对的安静，似乎不能引起较高的学习动机，而心理实验表明，适当的焦虑却能够提高学习的效率，实验发现，焦虑能在注意力、学习和考试这三方面影响学业成绩。因此，据现代心理实验的研究成果，朱熹的读书中“居敬”只有一半是正确的，即注意力集中和适当焦虑，使情绪唤醒处于最佳水平，能收获最大的学习效率。

所谓“持志”，朱熹说“立志不定，如何读书？①”可见，朱子认为只有时刻心存坚定而明确的志向，方能“一味向前”①。上述所言读书“持志”，隐含了怀抱高成就动机，才能克服困难，达成学业精进的目标，其中则蕴含了成就动机的观点，成就动机［8］305-314是指努力去胜任费劲的活动。阿特金森的期待—价值理论［8］305-306认为，成就行为体现了趋向或希望成功与避免或害怕失败两种倾向冲突，较强的获得成功的愿望并不能保证具有成就行为，还必须考虑避免失败的动机，因此，要想获得成就行为，需将获得成功的强烈愿望与失败的低恐惧相结合。此外，库尔（Kuhl）与布兰肯希普（Blankenship）研究了任务难度的选择与成就动机水平的关系［8］306，结果表明，高成就动机者往往选择难度一般的任务，而低成就动机者往往选择过易或过难的任务，任务的难易程度也是能否成功的一个重要因素。

最后，笔者试着从整体的角度分析朱子读书法与“非智力因素”和“成败归因理论”的关系。

按照现代学习理论的观点，读书方法应当属于学习策略和技巧，是学习者为了提高学习效率有目的、有意识地制定方案、调整心态和监控学习过程手段，属于非智力因素的范畴，所谓非智力因素，即与认知无关的其他智力，如情绪智力（即情商）等，大量心理学研究成果显示，非智力因素对于提高学习效果的作用显著。

朱子读书法整体折射出一种能力生长观，即他认为按照有效的方法读书，是可以获得学业成就的，暗含能力是可以通过个人（智力水平正常）努力获得增长的。维纳的成败归因理论［8］316-318认为活动的成败有六个因素，分别为：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境，这六个因素又可以分为三个维度：稳定性与非稳定归因、内部归因与外部归因、可控制归因与不可控归因，由此可知持“能力增长观”的朱子将读书活动的成败归因为非稳定（能力可以增长）、内部可控归因。

总而言之，朱子读书法之所以流传至今，而且八百多年来经久不衰，与其具有相当的科学性不无关系，而任何事物都处于变化发展之中，任何事物也是辩证统一的，所谓古为今用、洋为中用，经漫长时间淬炼的精华我们理应承继下来，并为我所用，但是，我们在继承中国传统文化和思想时，更应该辩证地对待，继承理应有所扬弃。

注释：

①《朱子读书法》后被收入《朱子语录》，成为《语类》第十卷和第十一卷。

②莫提默·J．艾德勒（1902-2001）以学者、教育家、编辑人等多重面貌享有盛名。除写作《如何阅读一本书》外，以主编《西方世界的经典》，并担任1974年第十五版《大英百科全书》的编辑指导而闻名于世。

③查尔斯·范多伦（1926-）先曾任美国哥伦比亚大学教授。后因故离任，和艾德勒一起工作。一方面襄助艾德勒编辑《大英百科全书》，一方面将《如何阅读一本书》1940年初版内容大幅度增补改写。因此，此书1970年新版由两人共同署名。

④出自朱熹孟学教材《小学》。

⑤皮亚杰，著名瑞士发展心理学家和发生论的创始人，他认为认知的本质是适应。

⑥艾宾浩斯（Ebbinghaus）：德国心理学家，最早研究遗忘的发展进程，著名的艾宾浩斯遗忘曲线（the curve of forgetting）是他为他的实验结果绘成的曲线图，受费希纳《心理物理学纲要》的启发，采用自然科学的方法对记忆进行研究，1885年发表研究成果《记忆》。

⑦奥苏伯尔（D·P·AuSubel，1918—2008），美国心理学家、学者，纽约市立大学研究生院荣誉教授。

⑧原文是：“Tellme and I forget．Teach me and I remember．Involveme and I learn．”参见：http：//www．kaixin001．com/repaste/32574901-1298925935．html：西方国家一些非正规出版物也有将其出处写成Benjamin Franklin的，甚至有人认为是MARAMENTESSORI（玛莉亚·蒙特梭利）在其教育著作中首次阐述的。这两种说法都不能成立，通常的认为是Benjamin Franklin首次在其演讲中陈述，而在MARA MENTESSORI的著作中可能由于记忆的偏差，已将这句话阐述为“tellme，Iwill forget；show me，Imay remember；involveme，I will understand”，同时，MARAMENTESSORI的国际学校已经把这句标注为Chinese Proverb。由此可推，该句应该出自中国，但已无从考证。

［1］李宝红．“虚心”与“怀疑”：钱穆、胡适对朱子读书法的不同体认［J］．广东社会科学，2011（6）：27．

［2］郑大华．《胡适全集》第8卷［M］．合肥：安徽教育出版社，2003．

［3］唐德刚注译．胡适口述自传［M］．合肥：安徽教育出版社，1999．

［4］郑春汛．《朱子读书法》学术价值新探［J］．兰州学刊，2007（4）：170．

［5］［美］莫提默·J．艾德勒，查尔斯·范多伦著．如何阅读一本书［M］．郝明义，朱衣译．北京：商务印书馆，2004．

［6］［美］阿妮塔·伍德沃克著．教育心理学［M］．陈红兵，张春莉译．江苏：江苏教育出版社，2005．

［7］彭聃龄．普通心理学［M］．北京：北京师范大学出版社，2012．

［8］［美］戴尔·H．申克著．学习理论［M］．韦小满，等译．江苏：江苏教育出版社，2003．

［9］郑家青，于安．朱子读书法与加涅学习阶段的比较研究［J］．外国中小学教育，2009（2）：25．

［10］郭念锋主编．心理咨询师［M］．北京：民族出版社，2012．

Modern Psychological Analysis of Zhu Zi Study Method

HE Xiu，WANG Ning
（Normal College of Shihezi University，Shihezi，Xinjiang 832000）

Since the ancient times，our country has always had the traditions on learning encouragement and attitude and more than dozens of classical learningmethods have been passed down aswell．Zhu Zistudymethod has a profound impacton our traditionalmethods．With respect to tradition recovery and classics in heritance，Zhu Zi studymethod，if interpreted scientifically，has an important impact on precise learning attitude and traditional cultural inheritance in a scientific way．Payingmore attention to the clues，we can find out that the reason why themethod can be spread to this day and regarded asa standard for learning by numerous scholars is that ithas its nature of science inmany ways and implies quite a lot of theories on modern psychology，including cognitivism，constructivism，situation and experience，attribution theory，etc．This thesismakes a corresponding discussion on the theories of psychology，aiming to explore the implicit science behind the Zhu Zi studymethod andmake a detailed elaboration and argument in this regard．

Zhu Zi studymethod；cognition school；constructivism；situation and experience；motivation；attribution theory

G41

A

1671-9743（2015）02-0121-05

2015-01-11

何秀，1985年生，女，江西赣州人，硕士生，研究方向：学校管理；王宁，1988年生，女，陕西渭南人，硕士生，研究方向：学校管理。