走向生活美学：社区成人教育研究的新取向

张 永

（华东师范大学 职业教育与成人教育研究所，上海 200062）

社区教育是一种为了满足社区发展需求与个体终身学习需要，基于社区参与和公民精神，整合利用社区各种资源进行的教育活动。［1］作为社区成员主体的成人，尤其是老年人，是社区教育的重要参与者。本文将从社区成人教育发展中的典型现象入手，梳理现有社区成人教育研究的理论框架，并提出社区成人教育研究的新取向。

一、社区成人教育发展中的典型现象

我国大陆社区教育从20世纪80年代起步，经过20世纪90年代的发展，特别是进入新世纪以来，至今已公布五批（含单独批复和增补）共165个全国社区教育实验区，三批共90个全国社区教育示范区。随着社区教育实验与示范工作的推进，社区教育的内涵发展逐渐被提上议事议程，尤其是对于东部地区的全国社区教育实验区与示范区而言。由于社区教育实验与示范工作起步晚、发展时间短，因此社区教育的内涵发展还是一个新鲜的议题，并存在着一些亟待探讨的典型现象。

对于社区成人教育而言，在发展过程中主要出现以下三大典型现象。

一是“百人怪圈”现象，即参加学习活动的只有固定的百人，造成资源浪费。如在一个有11万常住人口的街道，参加各类培训和活动的人数仅千人次，且以“老面孔”居多。［2］在社区成人教育过程中，愿意走进社区学校的学员基本上是个性活泼、喜爱交往的人，其中大多是女性中老年人。这些人在社区居民群体中所占比例较小，犹如海面上的浪花。社区学校对作为“浪花”的这部分学习者群体开发得比较充分，但是如何搅动平静的海面，吸引更多的“新面孔”参与进来，则是一道难题。

二是“唱唱跳跳”现象，即社区成人教育活动以“吹拉弹唱”等艺术类课程为主。［3］调查表明，74.9%的老年教育参与者学习1至3门课程，20%左右的老年教育参与者学习4至10门课程，其余极少数老年教育参与者学习11门及其以上课程；在最满意课程分布上，从高到低依次是音乐舞蹈类、生活技能类、书画类、营养保健类、文化知识类、手工园艺类、运动类、心理健康类等。①

三是“圈养”现象，即将社区成人教育仅等同于上课，局限在教室里。［4］走进社区学校，就像走进一所正规学校，学习场所局限于学校和教室，学习资源局限于书本或教材，学习指导者局限于教师。在社区教育实验区与示范区，实验和示范的项目也主要是学校场地和教室等硬件建设、以书本或教材为代表的学习资源建设和专职教师队伍建设。

社区成人教育发展中的典型现象既是社区成人教育发展状态的现实呈现，也反映着人们，尤其是社区成人教育参与者对社区成人教育的认知状态。社区成人教育的现实发展状态与人们对社区成人教育的认知状态交互作用，从而导致社区成人教育发展中典型现象的出现。

二、处在十字路口的社区成人教育研究

无论是社区成人教育研究者还是实践者，无论是社区成人教育圈内人还是圈外人，都会赞同社区成人教育是终身教育体系的内在构成。然而，关于“社区（成人）教育”的内涵，社区成人教育研究者与实践者、社区成人教育圈内人与圈外人并没有达成一致的看法。尤其值得说明的是，对“社区（成人）教育”这一概念的认知，存在着社会认知和专业认知之别。这两种认知存在互动的关系，但经常会此消彼长，出现不一致的情况。社区（成人）教育观到底是什么？这是社区成人教育研究的基本问题，也是社区成人教育社会认同度的表征。仅就对该问题的专业认知而言，社区教育走过近30年的发展历程，一直处在教育理论和社区建设与发展理论的拉锯之中。

（一）社区（成人）教育的概念之辨

对于社区成人教育的理论拉锯可以从研究者对“社区教育”的概念界定中寻找线索。因为概念反映着一定的理论观点，一个研究领域中的基本概念往往是该领域理论水平的集中表现。从对基本概念的解读中，我们可以发现诸多信息，如所针对的问题是什么，采用了什么思想方法，运用了何种层次的分析单位。通过对基本概念的深度解读，我们可以打开思维的空间，寻找理论发展的内在理路。

研究者对“社区教育”概念的界定往往采用属加种差的定义方式，具体见以下三种定义。

其一，社区教育是提高社区全体成员素质和生活质量以及实现社区发展的一种社区性的教育活动过程。［5］

其二，社区教育是指反映和满足社区发展需要的，对社区全体成员的身心发展施加影响的教育活动和过程。［6］

其三，社区教育是理论圈和实务界热衷探索的社区工作新模式，其目标在于完善市民、强化机构和发展社区。作为一个系统，社区教育可以直接刺激工作对象的成长，间接促进社区可持续发展和提高居民生活质量。［7］

上述前两种定义都把社区教育的上位概念规定为“教育活动”或“教育过程”，其性质是满足社区全体成员发展和社区发展的需要。第三种定义则把社区教育的上位概念规定为“社区工作模式”，其性质是“完善市民、强化机构和发展社区”。

显然，对“社区教育”的概念界定可以区分为两种视角，一种是教育学视角，侧重于社区教育中的教育因素分析；另一种是社会学视角，侧重于社区教育中的社区因素分析。社区教育中的教育因素分析，涉及到教育宏观和微观层面，就微观层面而言包括社区教育者、社区教育对象、社区教育课程与方法等要素。社区教育中的社区因素分析，也涉及多种要素，“根据不同要素，社区教育的内容可以划分为相应类型。社区教育正是由实施主体、服务对象、居民需要、工作目标、教育内容、实务手法、干预效果等要素按照一定逻辑合成的系统”。［8］“社区教育”概念在要素构成上的不同组合，构成了社区教育的不同类型或外延。

（二）社区成人教育的理论溯源

追溯其理论框架，一方面，社区成人教育的教育学用语与人力资本理论密不可分。关于教育与经济社会发展的关系，过去一向是从人力资本视角来看待教育的功能定位。舒尔茨（Schulte，T.W.）说：“我主张将教育看作一项投资，将其结果看作资本的一种形式。由于教育成为其接受者的一部分，我将把它称作人力资本。由于它成为一个人的组成部分，因而在我们的制度下，它既不能被买卖，也不能被当作财产来处理。但是，只要它提供有价值的服务，它便是资本的一种形式。”［9］对此，科尔曼（Coleman，J.S.）曾评论道：“在过去30年，教育经济学中最重要、最富有创造性的发展莫过于把物质资本（存在于工具、机器和其他生产设备之中）这一概念加以扩充，使之包括人力资本。通过改造物质材料，例如：制造为生产提供便利的工具，可以形成物质资本；与此类似，通过改变人，向人们传授技能，使其按照新的方式行动，可以创造人力资本。”［10］

另一方面，社区成人教育的社会学用语则与社会资本理论密不可分。就社会资本的特殊性而言，物质资本与人力资本是实体因素，社会资本是关系因素。科尔曼指出：“社会资本的形成，依赖人与人之间的关系按照有利于行动的方式而改变。物质资本是有形的，可见的物质是其存在形式；人力资本肉眼看不见，它存在于个人掌握的技能和知识中；社会资本基本上是无形的，它表现为人与人的关系。物质资本和人力资本为生产活动提供了便利，社会资本具有同样作用。例如，与成员之间互不信任的群体相比，一个相互恪守承诺、彼此信任的群体更有利于生产活动的进行。”［11］格里·斯托克（Stoker，G.）认为，“社会资本学者们最根本的洞见是，在涉及复杂的思想交流和众多参与者合作者共事的活动中，社会关系质量的好坏对于活动有效结果的获得有非常明显的影响”。［12］因此，提升参与的质量是社会资本培植的关键所在。社区发展的实践转变和理论聚焦表明，社区发展的真正内涵是社会资本的积累和提升，是教育与组织的行动过程。［13］正如第七届国际社区教育大会指出，“一个良好的社区应该是强有力的，因为在它内部有三种强大的力量存在，即社区精神、社区学习和社区管理。”［14］

三、走向生活美学

讨论人力资本或社会资本与社区成人教育的内在关系，实际上是在探寻经济社会发展与社区成人教育的内在关系。上述有关社区成人教育研究的不同理论取向反映出研究者对社区成人教育功能定位的认识逐渐走向多元化和复杂化。

社区成人教育的深入发展亟待探索出一种更加综合的理论视角。这种综合显然不能是简单相加，而是一种新的结合点。赫钦斯（Robert Hutchins）说：“教育关注的是通过人的心智的发展而实现人的发展。它的目的不在于劳动力，而在于人性。”［15］到目前为止，社区成人教育也许是最具赫钦斯所谓的真正的教育要素的教育，因为只有这种教育形态，教育才最少功利性。教育中的生命理想也许只是在这个阶段才能够得到充分的关注。

（一）何谓生活美学

笔者认为，从人的发展角度来看，社区成人教育是一种生活美学。生活美学作为一种研究视角或审美理解方式，东西方的生活美学家都在以个性化的语言述说着同样一个道理：美不远人。一方面，审美是人的一种特殊能力或情感；另一方面，生活中无处不有审美的资源。生活美学意在探讨审美与生活的有机联系，并从这种联系出发，从事审美能力建设，发掘和陶养人的审美能力。［16］

当然，不同的生活美学取向在处理审美与生活的有机联系时侧重点不同。从生活的角度看待艺术，是一种还原论，这是一种对艺术经验的理解方式，更多的是关注创作；而从艺术的角度看待生活，则是一种美育论，这是一种艺术陶养与应用理论，更多的是关注欣赏。但是，正如杜威所言，“有意识的经验的观念是怎样作为做与受的知觉到的关系，使我们理解这样的联系，即艺术作为生产，知觉与欣赏作为享受，是相互支持的。”［17］创造美的过程往往也是享受美的过程，反之亦然。换言之，两种不同的生活美学取向都统一于一个完整的经验整体。

更重要的是，两种不同的生活美学取向都聚焦到人与环境的关系。杜威指出，一个关于审美在经验中的位置的理论首先要考虑的是，“生命是在一个环境中进行的；不仅仅是在其中，而且是由于它，并与它相互作用。”［18］中国的美学家之所以强调艺术人生观，也是把人与环境的关系作为一个前提，十分重视环境的陶养作用。如丰子恺认为，图画音乐只能说是“直接的艺术的教科”，而不是“艺术教育”。他说：“艺术教育的范围是很广泛的，是及于日常生活中的一茶一饭、一草一木、一举一动的。”［19］

人与环境的相互关联在存在分析者看来是存在的本质，即“在世存在”。“个体与他的世界是一个整体，在结构上是完整的；‘在世存在’这个词语很精确地表达了这一点”。［20］

如果把人与环境之间的关系看作是生活美学的主线，那么这条主线的不同侧面便可作为生活美学的具体展开。罗洛·梅指出：“存在分析者区分了世界的三种模式——世界三个同时存在的方面——这成为作为在世存在的我们每一个人存在的特征。第一个是周围世界，字面意思是‘围绕世界的’，这指的是生物的世界，在我们这个时代通常被称为环境。第二个是人际世界，字面意思是‘和世界的’，这指的是与某人种类相同的存在的世界，某人的同胞的世界。第三个是自我世界，即‘自己的世界’，指的是个人与自己的关系的世界。”［21］据此，生活美学需要在相互联系中探究人与周围世界、人际世界和自我世界之间的关系。

周围世界是物体的世界、自然的世界。这是一个生物学意义上的世界，为动物和人类共有，包括生物需要、驱力和本能。人际世界指的是人与人之间的相互关系，关系的本质在于在交互中两个人都发生了改变。自我世界以自我觉察和自我关系为先决条件，是人类所特有的世界。这三种世界一直都是相互关联的，并且互为条件。“人类同时生活在周围世界、人际世界和自我世界中。它们绝不是三种不同的世界，而是三种同时存在的在世存在的模式”。［22］

（二）生命理想的审美表征

在生活美学看来，美在于生命活力有节律的释放，其中没有人和周围世界、交往世界与自我世界之间的区隔。由于人同时生活在三个世界中，因此可以把世界的三种模式看作是生命理想的内在结构，从不同侧面可以看到不同的审美表征。

在周围世界的维度上，生命理想的审美表征是勇气。“每一个存在的人都具有自我肯定的特性，即都需要保存他的中心。我们为人类身上这种自我肯定所取的特定名字叫‘勇气’。”［23］罗洛·梅曾区分出身体勇气、道德勇气、社会勇气和创造勇气等四种勇气。［24］其中，与身体活力和创造活力有关的勇气是这一维度独有的。在周围世界中，正是勇气，包括身体勇气与创造勇气，推动了自我肯定与新的可能性之间的相互转化，从而赋予了人在周围世界中的生活节律，而人在周围世界中的生活节律表现着勇气。

在人际世界维度上，生命理想的审美表征是爱。宗白华曾注意到“爱”对滋养生命力的重要作用。他说：“我觉得这个‘爱力’的基础比什么都重要。‘爱’和‘乐观’是增长‘生命力’与‘互助行动’的。‘悲观’与‘憎怨’总是减杀‘生命力’的。”［25］爱也与人的存在有着密切的关联，它推动人与所爱的人或物相联系，结为一体。罗洛·梅认为，“所有存在的人都具有走出他们自己的中心并参与到其他存在之中的需要和可能性。”［26］其中，感受他人处境和与他人建立联系的爱是这一维度独有的。感受他人处境和与他人建立联系意味着同未知的自己相遇，由此带来的是自我世界的丰富。“与另一个人之间真正的会心总是会动摇我们自我世界的关系：我们被打开了，我们当前舒适的、暂时性的安全感在被提出质疑以前，突然成了试验性的了——我们是让自己冒险抓住这次机会，通过这种新的关系而使自己更为丰富（即使是一个早就认识的朋友或爱人，在这个特定时刻，关系仍然是新的），还是打起精神，匆匆建造起一个栅栏，将另一个人挡在外面，而且不去管他知觉、情感、意图上的细微差别？会心一直是一种潜在的创造性体验；通常情况下，继它而来的应该是意识的扩展、自我的丰富。”［27］

在自我世界维度上，生命理想的审美表征是自主。个人的生活最终是他自己的责任。“每个人都只能自己‘活’，不能由别人‘活’；每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走，不能由别人代走。”［28］斯奈顿（Andrew Sneddon）认为，个体的自主包含自主选择、自我认识与自我塑造三个成分。［29］自主选择是指对个体选择、行动等方面的自我控制。自我认识是有关个人本性的认识，其中最重要的是有关自身动机的认识。自我塑造是指对个体的认同施加直接的控制。自我塑造依赖自主选择和自我认识，并处于个体自主的核心。塑造自我就是做出有关自我的自主选择。

总之，成人同时生活在周围世界、人际世界和自我世界中，社区成人教育应该通过充实周围世界中的“我”、信赖人际世界中的“我”与整合自我世界中的“我”，使他们在生活中更富有勇气、爱与自主。

四、结语

生命理想是在教育实践活动中成就的。社区成人教育与成人的生命活动质量提升密切相关。社区成人教育实践应该成为成人的一种生活方式，为上述生命理想的养成创造多种教育情境。

为此，社区成人教育需要实现教育观和人性观的双重转换。一是教育观的转换，即不再纠结于正规教育与非正规教育之间的划分，而是强调正规教育、非正规教育与非正式教育之间的关联。从几种教育概念的关系来看，狭义的教育概念即正规的学校教育是广义的教育概念（包括非正规与非正式教育）中的焦点，而广义的教育概念是正规的学校教育的背景，它们之间具有相互滋养与哺育的关系。社区教育概念的出现并非意味着它与正规教育的分隔，恰恰是要通过强化正规教育同社区的关联度来扩展或转化这种教育形态的职能。二是人性观的转换，即不再纠结于人力资本与社会资本的取向划分，而是强调人与世界的多方面关联。无论是人力资本理论还是社会资本理论，都把人看做是抽象的人，是经济社会发展的工具。从生活美学视角来看，人总是处在具体情境中，作为每一具体情境构成的活动都透露着其存在的全息。上述以人与世界的多方面联结为线索，探析了生命理想在自我世界、人际世界与周围世界之维上的审美表征。由于人同时生活在三种世界之中，因此不同主题从不同角度全息的呈现着人的整体存在。

针对本文开篇中提到的社区成人教育发展中三大典型现象，上述社区成人教育的人力资本或社会资本视角都可以作出相应的解释，但是要破解这些难题则需要超越这两种理论视角，从生活美学的角度进行透析。

第一，对于“百人怪圈”现象，从生活美学视角来看，社区成人教育不在于以有限的资源满足多元甚至无限的需求，而在于形成社区参与机制，力求成人通过各种方式参与进来，以增强居民的主人翁意识，形成上下互动的生动局面。

第二，对于“唱唱跳跳”现象，从生活美学视角来看，不仅要满足成人的现有需求，更要引导成人的学习需求，进行协同教学或课程整合，使之形成纵横交错的结构体系，不断拓展学习者的视野。“唱唱跳跳”不只能促进歌唱舞蹈能力的提升，还包含着人与人之间的相遇和连接，以及自我的选择与超越。

第三，对于“圈养”现象，从生活美学视角来看，需要创造一种新的生活方式和养成一种新的生活态度，形成一种大学习观，即学习场所不限于学校和教室，学习资源不限于书本或教材，学习主体不限于教师，从而突破小学习观，形成对学习场所、学习资源和学习主体的新的认识。

总之，走向生活美学，社区成人教育的视野、资源和场域将更有内涵、深度和广度。

注释：

①上海终身教育研究院课题组.上海市老年人学习状况调查报告，2013.

［1］［13］张 永.西方现代社区教育理念及其启示［J］.全球教育展望，2011（12）：25－30.

［2］［3］［4］彭 薇.社区教育如何吸引“新面孔”［N］.解放日报，2009－12－24.

［5］厉以贤.社区教育的理念［J］.教育研究，1999（3）：20－24.

［6］金 辉.社区教育的概念界说及其方法［J］.上海教育情报，1994：4－5.

［7］［8］顾东辉.“社区教育”的概念架构［J］.广西民族学院学报（哲学社会科学版）.2003（7）：44－47.

［9］［美］舒尔茨.人力资本投资——教育和研究的作用［M］.蒋斌等，译.北京：商务印书馆，1990：62.

［10］［11］［美］科尔曼.社会理论的基础（上册）［M］.邓方译.北京：社会科学文献出版社，1992：335，335.

［12］格里·斯托克.新地方主义、参与及网络化社区治理［J］.国家行政学院学报，2006（3）：92－95.

［14］孙 玲.社区教育与社会的持续发展——第七届国际社区教育大会综述［J］.教育研究，1995（11）：74－77.

［15］Hutchins，R.M.The Learning Society［M］.New York：Encyclopedia Britannica，1968.Viii.

［16］张 永.生活美学：“生命·实践”教育学审美之维［M］.上海：华东师范大学出版社，2015：7.

［17］［18］［美］杜 威.艺术即经验［M］.北京：商务印书馆，2005：49，12.

［19］丰子恺.卅年来艺术教育之回顾［A］.丰子恺.中国现代美学名家文选（丰子恺卷）［C］.杭州：浙江大学出版社，2009：51.

［20］［21］［22］［23］［24］［26］［27］［美］罗洛·梅.存在之发现［M］.北京：中国人民大学出版社，2008：129，135，138，17，23，18，11.

［25］宗白华.艺境［M］.北京：北京大学出版社，1987：31.

［28］叶 澜.把个体精神生命发展的主动权还给学生［A］.郝克明.面向21世纪我的教育观（综合卷）［C］.广州：广东教育出版社，1999：331.

［29］Andrew Sneddon.Autonomy［M］.London：Bloomsbury，2013：71.