共识：我国高等教育质量评估体系建设的关键

(国家教育行政学院，北京 102617)

共识：我国高等教育质量评估体系建设的关键

刘明

(国家教育行政学院，北京 102617)

高等教育质量评估体系建设是高等教育发展到一定阶段的必然要求。由于学术场域的特性及多元利益相关者对质量的不同诉求，造成中国高等教育质量话语的泛滥。从中国高等教育质量评估实践角度来看，只有从“概念、目的、导向、阶段”等方面达成共识，才可以有效促进中国高等教育质量评估体系建设，而这也恰是其关键所在。

高等教育；质量评估体系；共识

一、引言

随着我国高等教育进入大众化阶段，“毕业生整体素质滑坡”这一质量问题逐步引起政府、社会等众多利益相关者的高度重视，提高教育质量成为我国高等教育的核心议题之一。建立健全高等教育质量评估体系成为全面提高我国高等教育质量的必然选择。而从当前国内关于高等教育质量的研究成果来看，主要是侧重对高等教育质量的概念、问题、原因和对策的研究以及对国外高等教育质量研究范式与成果的推介和借用，加之学术场域的特性及多元利益相关者对质量的不同诉求，造成质量话语的泛滥，从而导致大众化高等教育质量管理和质量评估的盲目和混乱，极不利于我国高等教育质量工作的有序有效开展，进而形成“人人都是发言人，个个都是评论家”的乱象。因此，为持续提高我国高等教育质量，需重新审视高等教育质量评估体系相关研究与实践，并在此基础上达成共识。

二、评估概念的共识：政府视角

概念界定是研究所有事情的首要步骤。而对概念达成一定的共识，难度则是相当大的，正如海纳曼博士谈到，“我们对教育问题的关注程度正在日益上升，但我们对教育的了解水平却在不断下降。我们内部在取得专业共识方面一直没有结果，并且这种共识的缺乏使我们自己在自治上付出了相当大的代价。如果我们没有充分的准确信息，没有充分的教育研究，我们将无法改善教育质量的状况”[1]“任何组织里，如果大家对质量不能有相同的理解，说着共同的语言，就是使用最好的工具和系统也不会有‘质量’；相反，还会使组织加速解体”。[2]

而对这一客观难度的解决，首先要搞清楚大家对质量概念有不相同理解的原因。研究资料表明，这里的“大家”是不同的利益相关者，如政府、社会、大学自身、学生等。“大家”的主体不同、定位不同、价值观不同、利益诉求不同、看问题的视角不同，等等，故其所定义的高等教育质量也就不同。因此，在对高等教育质量进行统一定义过程中必须要将主体视角纳入考虑范围。“主体视角不同，高等教育质量呈现的内涵就不一样。因此如果将主体视角纳入考虑，这个问题就会变得相对明朗。虽然我们承认各个质量定义主体都会受到其他权力主体的制约和影响，但很少有定义完全没有主体价值立场而表现出中立性，更不要说绝对真理性，无论他是否意识到这一层。”[3]把主体纳入考虑后，对高等教育质量的定义就有了基点，就有了统一的话语体系与视角。以我国本科教学工作水平评估为例，本科教学工作水平评估是由教育部高等教育教学评估中心组织实施,它是衡量一所高等学校办学层次、办学水平、教学质量的国家级、权威性的评估。从实施的主体来看,对高等教育质量的界定是以政府为主体的，所有的研究与实践也是围绕这一主体的。

由此，高等教育质量应是“由代表主流意识形态的政府及其代理，根据政治议程及高等教育质量控制和管理的需要，对各级各类高等教育所应达到的最低质量(基准质量)提出要求。它一般预设一个质量标准(对不同类型的院校可能设定不同的标准)，把高等教育质量与相应的标准或规格的一致性作为评判的依据，强调是否达标以及达标的程度。”[4]只要达成了这样的共识，无论是政策的制定、指标体系设计，还是后期的执行等，才不会出现大的争议。

三、评估目的的共识：以评促建

任何评估首先要考虑的是评估的目的性。“一个有效的评估体系必须要有其内在的契合性：评估目的与评估方法之间的契合，评估标准与评估目的之间的契合，评估执行过程与评估标准之间的契合，评估结果与评估目的之间的契合。任何一个环节上出偏差时，都会削弱评估结果与评估目的之间的契合度，失去其可靠性和可信性。”[5]

从我国进行的第一轮本科教学工作水平评估的实践来看，尽管大家对评估过程中出现的“弄虚作假”“力争优秀”等一些比较反常的现象和做法反响强烈，但从未有人对评估的目的提出异议，无论是在评估的实践中，还是在后期的理论研究中。这说明“以评促改、以评促建、以评促管、评建结合、重在建设”的目的，无论是政府还是高校大家还是都认可的。这一点在第二轮的本科教学工作评估中也得到确认。从第一轮本科教学评估相关的研究来看，整个评估的目的是没有问题的，评估过程中出现的一些反常现象，应与评估方法的设计不妥紧密相关，其评估目的与评估方法有了一定的偏差性。又由于部分高校的教育体制行政化现象严重，部分高校领导的官员定位与功利主义倾向，导致了最后整个评估的偏差。同时，从国际上来说，我国所进行的高等教育教学工作水平评估也符合国际各评估体系的共性，评价教育质量，促进学校不断提高，向社会提供更多更清楚的学校质量之信息。从有关本科教学工作质量评估的政策文本及后期的评估实践来看，评估的重点重在通过评估来发现问题，找出改进方向，提高高校的教学工作，是评估不是评比，更不是排名。在政策制定、解读、与高校的沟通及整个评估实践过程中，应充分考虑我国当前存在的“政绩观”“资源竞争”等现象，杜绝一切偏离评估目的的做法，否则评估的过程必然引起诸多争议，失去评估意义。同时，要客观辩证地看待评估过程中出现的“补材料”“假材料”等非正常现象，这些做法实际上都是没有“诚信”的做法，评估方法的设计固然不妥，但这只是部分高校的一个“理由”而已。出现这些现象的大环境，值得政策制定者认真反思。

四、评估导向的共识：以学为主

从教育组成来讲，教育由教育投入、教育过程、教育输出三部分组成，相对应的必然引发教学质量的再思考，教学质量是投入的质量、教育过程的质量，还是输出的质量？课程作为教学的主要载体，从质量的角度来讲，是基于投入的课程设计(“以教为主”)，还是基于产出的课程设计(“以学为主”)？评价大学时，所评价的内涵包括办学质量与办学效率两大部分，评价中更倾向于哪个方面等诸多问题，必须达成共识。

在我国，由于文化传统、历史沿革等原因，目前的教学模式基本上仍是以传统的“以教为主”，其既包含以教师为主体，又包含了以“教”“授”为主体两层含义。这种模式有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，有利于系统的科学知识传授与教学效率。但这种模式也导致教师完全主宰课堂，强调学生在学习过程中的主要任务就是要消化、理解老师讲授的内容，把学生当作灌输的对象、前人知识与经验的存储器，忽视了学生的认知主体作用。客观来说，“以教为主”的教学模式，有其明显的“适于知识传授”“教学效率高”等特点与优势，在教育的整个历史发展过程中发挥了不可替代的作用。

随着多媒体技术与网络技术的发展，传统的“以教为主”的教学模式，逐渐显露出它的不适应，“以学为主”的教学模式逐渐发展。Internet上丰富的资源、网络精品课程、MOOCs是学生获取知识的主要手段之一，获取知识的渠道逐渐由“课堂”转向“网络”。由于学生是认知过程的主体，“以学为主”的教学模式，更有利于学生的主动探索，有利于人才的培养。从现代大学的功能定位来讲，人才培养是大学的核心工作，什么样的方式方法更有利于人才的培养，就应该是发展的方向与趋势。从教育的组成与发展阶段来说，在国家财力不足，高等教育的基本办学条件不好满足的初级阶段，质量评估应更倾向于投入的质量。但目前，经过几十年的发展高等教育已经由精英教育转向大众化阶段，高校的办学投入已经不是大的问题，质量的评估应更倾向于输出质量，倾向于最后的输出产品“人才”。

一般而言，政策具有很强的导向性，政策的导向往往代表着很长时期的发展方向。对质量评估来讲也是如此，在评估过程中更应注重此功能的发挥，达到“以评促改、以评促建、以评促管、评建结合，重在建设”的目的。就美国的高等教育评估来说，“每一项评估标准中，为学生服务的活动都占有一席之地。服务的宗旨贯穿整个评估过程。而这一切为的是同一个目的：为学生增加高质量学习机会，改善学习环境，帮助学生健康成长。评估目的服务化表明，美国高等教育仍然维持着学生中心的理念，尊重个性的做法和教育关照人的灵魂的基本精神。这也正是美国高等教育评估的导向性所在”。[6]

五、评估阶段的共识：立足现实

从我国高等教育的发展来说，刚刚进入大众化发展阶段，对此阶段的特点、实际、面临的问题等，要有清晰的统一的认识，正如我国现属于社会主义初级阶段，今后很长一段时间将仍处于社会主义初级阶段一样。就高等教育质量而言，其既不同于原来的精英化教育阶段，也不同于西方发达国家的高等教育的大众化阶段。高等教育大众化之前的漫长历史中，精英教育的“排他性”使得高等教育质量长期以来“几乎是无需谈及的事”，对外界来讲，学院或大学本身就表征着质量。相比之下，美国等国家早已进入大众化阶段，在提高教育质量和质量评估方面有着较长的历史，积累了丰富的经验，有了完整的评估方案、明确的评估程序和周期以及整改办法等，制度发展的比较完善。一切有关高等教育质量建设的工作，都应立足于这一“阶段性”特征。

从质量保障体系的建设上来说，不同于其他发达国家，我国起步较晚。这就要求教育质量保障体系的设计既要保证它的系统性，又要体现出教育发展和实践中的这种阶段性。从国外的发展过程来看，这些过程也是逐步完成的。就以美国的以学生为中心的教育理念为例，“学生评价自20世纪80年代就在各界的呼唤声中，逐渐演化为高等教育质量的核心表征，于是区域认证和学生评价作为美国高等教育质量保障的合作伙伴关系就充分建立起来了，在此基础上也缓和了因资源短缺所凸显的种种问题。”[7]“目前，对学生学习成果的关注已经成为美国高等教育认证中判断院校质量的依据和重点。”[8]“在这个大前提下，中国高等教育质量评估体系的发展与完善要考虑对教育质量要求的‘轻重缓急’，确定好每个阶段对教育质量的期待与要求，并以这个阶段期待来指导设计相应的评估指标和实施程序，减少超越了教育发展阶段的质量保障体制可能引出的学校的负面影响。”[9]任何事物的发展都有其阶段性规律，高等教育的人才培养质量同样如此。精英教育阶段的教育质量与大众化阶段的教育质量必然有所不同。高等教育的人才培养质量一定要与当前的经济社会、科学技术和高等教育自身的发展阶段相适应，与教育对象的特点相适应。同时，人才培养质量作为高等教育自身的重要组成部分，也不是一成不变的，而是随着外部社会环境和教育环境的变化而不断发展和完善的。无论质量保障体系建设还是质量评估，必须在制定切实可行的阶段性目标的基础上，树立长期的目标，逐步建立和完善质量保障与评估体系。政府、社会、高校对此都应该有统一的“共识”，既不要故步自封、特立独行，也不要盲目冒进、崇洋媚外，充分分析自身的国情与发展阶段，兼顾国际发展趋势，找准自身定位，按照事务的发展规律，按“阶段”，逐步发展。

六、结语

我国高等教育质量评估体系建设，不管是从理论与实践的关系角度，还是从科学方法论的目的性与方法论的角度，在全社会范围内“明确定位，统一共识”，才是我们从根本上提高高等教育质量的最佳选择，是一切研究与实践的前提。在达成共识的基础上，一方面要在遵循大学章程的前提下，高校要做到依法治教和依法治校，另一方面，要建立我国高等教育质量中长期发展规划，对高校教育质量进行科学定位和发展引领。这样，才能有助于建立整个话语体系，才能充分发挥理论的指导性与对“实践”建议的科学性，才能有效地提出符合我国国情的、切实可行的思路与方法。

[1] 高等教育质量概念的理论研究[EB/OL].(2004-09-13).http://www.china.com.cn/zhuanti2005/txt/2004-09/13/content_5658901.htm.

[2]杨钢.质量无惑：世界质量宗师克劳士比省思录[M].北京：中国城市出版社，2002：62.

[3]蔡宗模,陈韫春.高等教育质量：概念内涵与质量标准[J].清华大学教育研究，2012(3)：14-20.

[4]孙建荣.对“分类指导分类评估”提法的思考:评估目的性与评估方法论[J].辽宁教育研究,2008,11:33-36.

[5]董阜平.中美高等教育评估制度比较研究[D].武汉：武汉理工大学,2005.

[6]郭芳芳,史静寰.区域认证中的学生评价:“奉子成婚”抑或“天作之合”?——美国高等教育质量保障机制研究[J].外国教育研究,2012,10:96-105.

[7]BRITTINGHAM,B.Accreditation in the United States:How Did We Get to Where We Are?[J].New Directions for Higher Education,2009(Spring).

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刘明(1976-)，男，讲师，主要从事教育管理、远程教育等研究。

1006-8724(2015)03-0030-03