支架式教学模式在大学英语教学中的应用

支架式教学模式在大学英语教学中的应用

陈雪晶

（福建幼儿师范高等专科学校，福建福州350007）

摘要：“支架式”教学模式通过搭建支架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价五个环节让学生在教师搭建的“支架”内，自主地参与到学习过程中，在一定程度上提高了学生学习兴趣，培养自主学习能力。而这正符合高专学前教育专业学生在大学英语学习需求。鉴于此，结合具体实例，探索“支架式”教学模式在大学英语实际教学中的应用是十分有必要的。

关键词：支架式教学；大学英语；教育专业

随着国家教育事业的发展，大学教育逐渐普及，各大学开始大量扩招，而由于国家对教育行业的重视，更是直接导致教育专业招生人数的急速上升。空前的扩招不可避免地带来了生源综合水平的下降，给各学校教育专业的人才培养造成了巨大的挑战，尤其体现在日常生活中无语言环境的大学英语教学方面。

一、高校教育专业学生英语学习现状

笔者作为一名教育专业的教师，在从教过程中，根据一线的教学经验，以及对学生的了解调查，发现不少教育专业的学生具有英语基础不扎实，学习兴趣不高、动力不强等问题。在专业发展方向、学习模式等方面都具有自身的特异性。具体体现在以下两个方面：

（一）由于大规模扩招，学生数量激增，学生入学成绩有较大幅度下降

在英语方面主要表现为：不少学生英语基础较弱，高考英语成绩不高，他们在高中阶段接受英语听说训练少、词汇量小、阅读能力弱，有的学生发音不准、地方方言影响重。

（二）学习兴趣、学习动力不强

多数教育专业学生认为在未来的就业岗位上，用到英语的机会不多，所以在平时学习英语时态度不够认真，不少学生仅仅为通过期末考试、顺利毕业或英语等级考试而应付学习。

鉴于以上所分析教育专业学生在英语学习方面的特殊性，我们不难发现一些当前已自成体系、备受推崇的英语教学模式未必适合他们。教育专业学生的英语学习需要在教师的积极引导下，发掘学生的自主学习意识，利用课堂和课外的教学和实训活动，全面提高学生的英语水平和综合应用能力，而“支架式”教学模式正是符合之一教学目的。

二、“支架式”教学模式

20世纪60年代，瑞士著名的心理学家皮亚杰（J. Piaget）提出了认知发展理论，该核心概念是图式（schema）。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。他认为认知发展是受三个基本过程影响的：同化（assimilation）、顺化（accommodation）和平衡（balance）。在同化过程中，个体把新接受的刺激纳入到头脑原有的图示之内，使其成为自身的一部分。在顺化过程中，如果个体遇到无法用原有图式来同化、吸收新的刺激时，即需要对原有图式加以修改和重建。在平衡过程中，个体通过自我调节机制使自我的认知发展由一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡。[1]认知发展过程就是图式在同化和顺化基础上逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——平衡”的循环过程中得到发展。[2]这与后来维果斯基提出的“最近发展区”理论不谋而合。他认为，在进行教学时，必须注意到儿童表现出的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，二是即将达到的发展水平。维果斯基把两种水平之间的差异定义为“最近发展区”。它表现为“在有指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平和独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。”[3]

在吸收、发展维果斯基的“最近发展区（Zone of Proximal Development）”理论基础上，美国教育家布鲁纳（Bruner）提出了“支架式”教学理论，支架式教学模式由此而生。根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGXIII）的有关文件，支架式教学被定义为“支架式教学应当为学习者构建对知识的理解提供一个概念框架（conceptual framework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，实现要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”因此，在应用支架式教学模式过程中，首先，教师了解学生现有认知学习水平，了解学生的“最近发展区”，在此基础上，通过师生之间的互动，让教师为学生搭建“脚手架”，并通过“支架”的方式把学习的任务分配给学生自己，然后撤走支架，由学生自己独立完成学习任务，培养学生自主学习意识。针对高专学前专业学生英语基础薄弱、对教师依赖性强、自主学习意识薄弱的特点，“支架式”教学模式无疑是能有效地解决这些问题的教学模式之一。

三、“支架式”教学在大学英语教学中的应用

支架式教学模式由五个环节组成，它们是搭建支架、进入情境、独立探索、协作学习和效果评价。我们将从各个环节进行具体的探讨。

（一）搭建支架

搭建支架即要求教师围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。具体可理解为教师应寻找与新知识相关联的一些功能性、预备性知识等，这些知识可以帮助学生更好地构建新知识，如学习新单元时，教师可为学生进行资源整合。为学生提供完成本单元课程学习的具体学习任务所需

的相关资料。[4]以我校所采用的《致用英语综合教程2》为例。该教材中有一个单元的主题是The Chinese New Year，本单元的教学目的除了要求学生掌握必要的词汇和语法知识外，还要求学生应掌握有关春节来源、庆祝活动等相关文化知识。根据教学目标和学生现有的相关文化知识，教师提供有关春节中常见物品的英语词汇以及春节期间禁宜事件，把全班同学分为两组，要求他们通过多种途径分别完成有关春节起源、春节期间禁宜事件理由方面的调查，每组推荐个别同学做调查报告。通过搭建支架，教师为学生提供所需知识，明确略高于学生当前水平所能完成具体的任务，使学生能动地参与到学习过程中，而不是知识的被动接受者。

（二）进入情境

任何知识都是来源于一定的情境，而所学的知识将来也只能在一定的情境中才能得到应用。脱离情境的教学是不真实、枯燥的。反之，在教学过程中，教师如果能将引导学生进入情境，学生的主动思维能第一刺激，同化和顺化的过程就能缩短，新知识的学习也得以构建。[5]仍以我校所采用的教材《致用英语综合教程1》为例，在该册教材内有一单元的主题为Food to Put You in a Party Mood。在本单元内，课文介绍了一些在聚会上常提供的食品或饮料以及说明为什么提供它们的理由。教师可通过两种方式创设情境：其一，创设真实情境。教师可将学生分组，并让各组学生提供在聚会上食用的不同食品和饮料，在课堂教学时，教师可播放音乐，营造聚会氛围，按课文内容进展，食用课文中所提到的食物或饮料，之后，由学生发表在食用当时的感觉；其二，创设虚拟情境。教师可利用多媒体以及现代信息技术，下载课文中出现的食物和饮料精美图片，结合有关聚会场面视频，营造气氛，使学生在轻松、愉快的环境中学习，减少学生在紧张学习氛围中的抵触心理，提升学习效果。

（三）独立探索

独立探索阶段，是指学生在教师的指导下能独立、自主学习。在探索初期，教师引导认识学习知识，然后让学生独立分析；当然，在探索过程中，教师要适时给与指导，帮助学生顺着概念框架逐步攀升。在初始阶段，引导数量可以多些，之后逐渐减少—逐步让学生自己探索；最后努力做到无需教师引导，学生也能在概念框架中继续攀升。例如，《致用英语综合教程2》中Unit 4的主题为Telling Tales，在该单元中介绍了三种故事类型a legend，a tale和a myth。在引导学生探索初始阶段教师可向学生提供三者的概念区别，然后提供几个不同类型的故事，由学生根据教师所给的概念，判断其类别。之后，可布置任务让学生每种类型都准备几个具体故事，教师可适时帮助他们判断其准备的故事是否符合标准。最后，教师可要求学生利用课外时间准备，讲述一个故事，让班上学生共同判断其故事类别。在独立探索的最后阶段，学生已能脱离教师的指导，不仅能准确地判断故事类别，而且还能独立讲述故事，比较高效地达到了预期的教学目的。

（四）协作学习

协作学习是学习个体以小组形式参与，为实现共同的学习目标、在一定的激励机制下，学习者为获得最优化的个人和小组习得成果而共同合作的行为。在此过程中，学生以各自的经验为基础构建同一新事物，可能从不同的角度分析问题，在交流过程总，学生们的不同看法得到汇聚和筛选，使个体对事物的认识更充分、全面。[6]当然，在协作学习的过程中，教师并不是游离于学生学习过程之外。相反，教师应该担任“管理者”、“参与者”和“评估者”等多重角色。教师根据在学生“最近发展区”，创造性得运用学生之间的互动，使学生在课堂内外都有大量的机会相互交流，共同进步。在学生的合作学习过程中，教师还应适时给与引导，并在恰当的时候撤去“脚手架”。

（五）效果评价

支架式教学模式既关注学习结果，又关注学习过程。因此，我们采用形成性评价与终结性评价相结合的方式。在终结性评价中，我们可以了解学生在学习过程结束后，在构建新知识方面所达到的结果。在过程性评价过程中，教师能在学生习得知识、技能以及“态度”的过程中，对学生的学习进展状况进行监控与评价，为双方提供情况反馈，并根据反馈信息进行调整，满足学生需求，提高教学质量。[7]在效果评价的过程中，学生并不只是被评价者。相反，评价的结果由三部分内容组成，即为教师评价、学生个人的自我评价以及学习小组对个人的学习评价。评价的内容包括：学生的自主学习能力、对小组写作学习所做出的贡献和是否完成对所学知识的意义建构。教师可根据评价反馈，及时调整策略，对“支架”的构建进行调整并在合适的时间撤去支架，培养学生的自主学习意识，完成对新知识的建构。在效果评价过程中，学生也积极、能动地参与其中，培养了他们对自我以及对他人进行客观、合理评价的技能，这对培养教师的从业是极有帮助作用的。

四、结语

Holec指出，外语教学的主要目标之一就是帮助学生自主学习，学会如何学习。[8]以建构主义理论为基础，强调“以教师为指导、学生为中心的学习”的支架式教学方法这是迎合此教学目标。支架式教学模式通过搭建支架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价五个环节让学生在教师搭建的“支架”内，自主地参与到学习过程中，提高学习兴趣，提升自主学习能力，使学生真正成为学习的主人。支架式教学模式的优势恰恰填补了高专学前专业学生英语基础差、学习兴趣低、对教师依赖性强的缺陷，同时还培养了未来教师的从教技能和专业能力。

（注：本文系福建省教育厅B类课题“支架式教学模式在大学英语课程中的应用研究——以高专学前教育专业为例”的研究成果之一，项目编号：JB13571S）

参考文献：

[1][瑞士]皮亚杰.发生认知论原理[M].北京：商务印书馆，1997.

[2]范琳，张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J].外语与外语教学，2003.

[3]Vygotsky, L.S. Mind in Society [M].Cambridge：Harvard University Press，1978.

[4]乔爱玲.计算机多媒体网络环境下协作式学习理论探索与模式构建[J].外语界，2005.

[5]梁亚冰.支架式教学在英语词汇教学中的应用[J].浙江万里学院学报，2012.

[6]刘杰.支架式教学模式与课堂教学[J].贵州师范学院学报，2010，（3）.

[7]郭茜.利用形成性评价促进大学英语教学中学习者自主性的培养[J].西安外国语学院学报，2004，（2）：64-68.

[8]Holec. H. Autonomy and Foreign Language Learning [M]. Oxford: Pergamon，1981.