关于在生物教学“学讲方式”中实现“问题生成”的思考

陈元丰

一、问题提出

“学讲方式”是徐州市为在全市中小学更深入开展课堂教学改革、推行“学进去，讲出来教学方式”的简称。其核心内容是以学生自主学习作为主要的学习方式，以合作学习作为主要教学组织形式，以“学进去”“讲出来”作为学生学习的导向和学习目标达成的基本要求的课堂教学方式。

“学讲方式”的要点之一是“五学”，即自学、互学、问学、“教”学、悟学。组织学生“五学”的关键是在教师设置问题的引领下，引发学生认知冲突，逐渐将教学内容引向深入。但从实际操作结果来看，老师的最大困惑是学生没有问题的生成。没有问题，就不能引发学生的认知冲突，学生的思维可能就不能起步。老师在“学生的‘问题都去哪啦”的感慨中，只能将“五学”简化，而教师又重新主宰课堂，“学讲方式”的落实也就大打折扣。

下面就如何让学生在“学讲方式”中生成有效问题并引发思维碰撞谈谈笔者的看法。

二、在“学讲方式”中学生问题生成少的原因

（一）问题设计不能真正启发学生的思考

设计的问题过于简单，数量过多，导致问题充满课堂，学生没有参与讨论的热情和时间;问题设计得太难，教师没能及时引路搭桥，学生在自主学习时无从下手。

（二）过分强调预设或预设不充分

合理的预设是课堂有效教学的基石，也是课堂教学的首要前提。但过分强调预设必然使课堂教学程式化，缺乏灵动，导致师生的个性张力得不到充分发挥。但预设不充分，课堂教学将是“放羊式”的无序过程。

（三）教师的点拨和引导不到位

对于开放性和挑战性的问题，教师没能进行及时、合理的点拨和引导，或者是教师的引导仅仅是结论性的给予和答案的告白，本应是对话式的课堂却转变为独白式，没有达到应有的效果。

（四）以学生为中心体现不足

实施“学讲方式”的前提之一是以学生为中心。但由于教师控制得太多，学生不能自主地质疑、提问和探究，很难合理表达并生发新的问题。另外，没有学生的活动设计或设计不合理，造成学生活动体验不足，也影响问题的深化和生成。

三、在“学讲方式”中引发学生问题生成的策略

（一）合理构建问题串，让学生在循序渐进中生成问题

“学讲方式”对课堂提问的目的要求是，学生不但要会回答问题，更要会提出问题。在实施教学过程中，教师要合理地设计和实施课堂提问。合理的问题设计有助于引发学生的认知冲突，在学生产生心理困境的驱使下，主动地进行知识的回忆和构建，引导学生对信息的搜集和处理，让学生在学习新知的过程中产生新的问题意识。

根据教学目标，合理构建问题串是一个很好的解决办法。例如，在“物质跨膜运输的实例”教学中，可以设计以下问题串。

问题串一：（1）渗透作用进行时，蔗糖分子和半透膜两侧的水分子是否都通过半透膜？（2）半透膜两侧水分子的通过数量一样吗？为什么？（3）漏斗的液面为什么不能无限上升？（4）如果用一纱布代替半透膜，结果会怎样？（5）如果烧杯中不是清水，而是同样浓度的蔗糖溶液，结果又会怎样？原因是什么？

拓展问题串二：（1）当漏斗液面高度不再升高时，如果在蔗糖溶液中加入一定量的清水，我们可能会发现什么现象？这种现象会不会一直持续下去？（2）如何应用渗透装置确定两种不同浓度的蔗糖溶液的浓度大小关系？

通过合理的问题串设计，使问题层层递进又不可分割，逐步把学生的思维引向深入。在学生分析和解决问题的过程中，不但可以逐步将知识内化，形成自己的观点和见识，又能够提高学生的思维能力。学生能够提出有效的高水平的问题也就水到渠成了。

（二）合理进行课堂预设，让学生在有章可循中生成问题

教学预设是指教学预测与设计，教师进行有目的、有计划的清晰、理性的超时空的设想与安排，具有弹性和留白的特征。课堂预设的特点是目标明确、结构合理、操作性强。有学者认为，教学预设包括三个要素：（1）我们期望学生学习什么内容（教学目标）？（2）为达到预期目标，我们打算如何进行学习（教学策略、教学媒体）？（3）在这种学习时，我们如何及时获得反馈信息（教学评价）？课堂预设表现在课前，是教师对课堂的设计和安排，可以体现在教案中;表现在课堂上，是课堂教学按照课前的设计和安排的具体实施，是课堂教学有序开展的保障;表现在结果上，是学生获得了预设性的发展。合理的预设可以让课堂更清晰和理性，也是课堂生成的基础。学生有章可循，思路清晰，真正理解了知识的内涵，才能生成问题。当然，在操作过程中，不能过分强调课前预设，否则会因为缺乏对好奇心的刺激，导致师生的个性张力得不到充分发挥。比如，在“DNA的结构”教学中，教师让学生根据提供的材料（纸板、大头针和粗细适当的铁丝），制作DNA分子双螺旋结构模型时，有的小组制作的模型没能按照教师预设流程进行，制作结果不理想。如果教师以一句“相信大家课后能做得很好”来“搪塞”，这样的教学就变得机械、呆板，缺乏灵活和机智，丧失了意外生成问题的机会。

（三）合理、适时地点拨和引导，让学生在对话反思中生成问题

“学讲方式”强调调动学生主动、自主学习的积极性，提高学生课堂教学的参与度，但并不是否定教师的点拨和引导。在学生“讲出来”的过程中，教师必须认真倾听每一位学生的发言，及时抓住教育的最佳契机。因为并不是所有的生成性问题都是有意义的，甚至是错误的。教师要培养学生的有效质疑的习惯和能力，有意识培养学生的会问、爱问、敢问的学习个性。对于这一目的的达成，教师可以适时、合理地点拨和引导，让学生在对话和反思中实现思维的碰撞，进而发现和解决问题。比如，在“减数分裂”教学时，让学生掌握分裂过程是教学目标之一，也是教学难点。如果只让学生阅读教材内容，学生很难把抽象的过程完整地转变成自己的语言准确描述。教师可以从染色体、DNA的变化的角度进行合理的点拨，或者根据有丝分裂的过程作参照进行分析，都能达到较好的效果。而教师的点拨和引导应以对话方式来开展，不应该是独断式的答案告白。因为对话不仅仅是分享，更重要的是在更宽阔视野中的激发和审视，激发新的灵感，生发新的问题。

（四）合理安排学生活动，让学生在自主活动中生成问题

新课程标准提出要“改变课程实施过于强调接受、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集、处理信息的能力，获得新知识的能力，分析解决问题的能力，以及交流合作的能力”。建立民主平等的新型师生关系，以学生的主体活动为中心，精心设计课堂教学结构，也是“学讲方式”的要求之一。学生只有在活动中得到体验，才能有问题的生成。比如，学生没有“提取和分离叶绿体中的色素”实验的操作，就不会知道剪去滤纸条一端两角后，提取的色素带仍然弯曲的的原因是加入层析液过多造成的结果，因为教材只强调滤液细线不能触及到层析液。再如，没有“影响酶促反应速率的因素”的实际操作，就不会知道在探究PH对酶活性的实验操作中，还要考虑酵母菌溶液配置时对水温的要求。学生在活动中发现的一个个问题，正是开启学生思维的一把把钥匙。有了探究的热情和动力，问题的生成就成了必然。

[参 考 文 献]

[1]张玉彬.理想课堂的构建与实施：一个教研员眼中的理想课堂[M].重庆：西南师范大学出版社，2010.

[2]傅道春.教育学：情景与原理[M].北京：教育科学出版社，1999.

[3]吴举宏.问题及其解决：思维生长之道[J].中学生物教学，2013.

[4]朱慕菊.走进新课程：与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

（责任编辑：符 洁）