写作同学互评理据溯源

张福慧，成晓光，闫光泽

(东北师范大学 外国语学院，吉林 长春 130024)

写作同学互评理据溯源

张福慧，成晓光，闫光泽

(东北师范大学 外国语学院，吉林 长春 130024)

在国内写作教学研究领域，同学互评一直是备受争议的教学环节和策略；在西方，同学互评已经从理论探索和实证研究深入到学科教学系统建设和应用中。笔者从同学互评的理论基础溯源，阐述了过程法写作教学理论、合作学习理论、二语习得理论、维果茨基发展理论对同学互评的理论支持作用，从而为国内写作同学互评的深入和系统研究提供理据和思路。

写作；同学互评；理据溯源

在一语和二语写作教学中，同学作为不可或缺的学习伙伴，逐渐深入到彼此写作过程的重要环节，从写作伊始的合作性构思，到合作式写作，再到对写作作品的同学互评。同学互评(peer revision/peer review)经常和同学反馈(peer feedback/Peer response)、同学评价(peer evaluation)互用，是指针对同学作品内容和语言所进行的书面或口头评改。

在写作教学和研究领域，同学互评一直备受关注，在西方已经从理论探索和实证研究深入到不同学龄学生的学科教学应用中。美国有三个著名的写作网上互评系统，包括加利福尼亚洛杉矶分校的互评系统(Calibrated Peer Review system)、完全商业化运营的Turnin互评系统以及匹兹堡大学研发的互评系统(Scaffolded writing and rewriting system)，这些写作互评系统正在为美国数以千所高校和中学提供各个学科写作教学发展的平台。由美国斯坦福大学开发辐射全球的慕客教学系统(Coursera)也主张采用网上互评形式确保提交作业的有效反馈[1]。为什么同学互评的教学、研究和应用在西方受到如此重视和推广？本文通过追溯二语写作同学互评的理论基础和架构，阐述这一现象背后的理论根源，以期为我国写作同学互评的系统和深入研究提供理据和思路。

一、同学互评的多维理论基础

同学互评作为过程法写作的教学步骤和策略20世纪70年代始有文献研究，理论基础探讨相对滞后。针对写作的同学互评进行理论基础和未来走向探索的首篇论文出自DiPardo和Freedman[2]。其论文主体分别阐述了同学互评和过程法写作的关系、维果茨基的发展理论对同学口头互评的理论支撑作用以及结合上述两个理论视角，基于实证研究对教师控制程度、方式和同学互动方式的综述和展望。自此以后，同学互评的实证研究逐渐形成了以四个主要理论为理据的研究范式。这些理论视角彼此交叠又互为补充，阐述了同学互评在写作教学中产生认知的、社会的、心理的、语言的多重作用[3-5]。下文分别就过程法写作理论视角、合作学习理论视角、二语习得理论视角和维果茨基的发展理论视角解读同学互评的理论基础。

(一)过程法写作教学理论与同学互评

20世纪60年代晚期，过于注重结果和语言形式的写作法受到来自语言学家、认知心理学家、人类学家和写作理论家的质疑，逐渐被过程法写作所取代。过程法写作认为写作不仅是完成作品，而是动态的、非线性的、循环反复的过程。教学指导要作用于这些过程，强调头脑风暴、列提纲、写草稿、重写、语言编辑和润色等写作环节，重视写作目的、情境、读者意识。

在过程法写作视阈下，同学互评作为写作环节的重要组成部分，培养一文多稿、反复修改的学习方式，增强了同学作为读者的主体间性认识，在内容、语言和修辞层面为彼此建构写作图景(schemata)。写作不再是孤独的、内省式的个人思维活动，而成为同学之间彼此分享思考、品鉴作品、争取共识的群体活动。

同学互评在过程法写作中的重要意义核心体现在其对作品的多重评价。在结果导向的写作法中，教师作为唯一读者也是作品的唯一评价者。在过程法写作中，因为当同学阅读他人作品时，就在审视和评价作品，因此能在评价过程中通过思考和实践不断内化和更新评价标准，成为具有思辨能力和评价意识的独立学习者。

(二)合作学习理论与同学互评

学习方式就人际层面而言可以分为个体式、竞争式和合作式。三种学习方式共存实现学习目标。学校教育中，合作式学习理论体现了群体智慧高于个人的普世原则，对同学互评也起到了重要的理论支持作用，因为同学互评恰是合作学习的一种典型的体现形式。传统的教师评改经常是比较中性的终结性评价，而频繁的、及时的同学互评增加了个性化评价和过程性评价，学生的学习动机会因此提升，且在此过程中获得更多的信息量，从而为思想表述的清晰性、准确性、精确性、深刻性等提供参考坐标和提高机会。

作为合作式写作的主要倡导者，Bruffee认为“既然写作是作家们对话的结果，那么在写作课堂上，就要给予学生机会参与关于写作的对话”[6]。同学互评的意义得到合作学习实证研究的佐证[7]。一语和二语写作研究表明写作中的合作学习者在彼此对话的过程中，既对作品中的意义进行协商从而在内容上改进作品，又在对话中使语言技能层面有提高。此外，同学间社会关系和自信程度也随之改善。

(三)二语习得理论与同学互评

在二语习得领域，Krashen的输入假说、Swain的输出假说、Long的交互假说是对语言习得过程描述影响较大的几个理论。这三个假说从要点解说上就已经起到了对同学互评的理论支持作用。Krashen的输入假说强调影响语言习得的最重要的要素在于接触大量可理解性的语料，且语料的难度应该稍稍高于学生的现有语言水平，学习得以发生。Swain认为单纯的接受可理解性语料并不保证语言习得的发生，可理解性输出的增加会引起学习者对自身语言问题的关注，引发对输出中出现问题的假设和尝试，不断修改输出且对元语言功能意识增强。Long的交互假说则强调语言学习中的互动促进意义协商，是语言习得起决定作用的要素。

同学互评活动既为语言学习者关于写作作品提供了可理解性输入，可理解性输出又为彼此提供协商互动的机会。协商式互动本身又会促进可理解性输入和输出的增加，从而形成语言习得的良性循环。语言习得的关键要素在同学互评中可以体现得淋漓尽致。

(四)维果茨基的发展理论与同学互评

维果茨基的发展理论强调学习是社会互动的结果，社会互动成就学习者个体不能独立发展的认知技能发展。其理论建设基于配对互动的实证研究，社会文化理论学派已经将此研究发现扩展到更多人次小组互动模式中并得以验证。

维果茨基的最近发展区理论对同学互评有理论指导意义。最近发展区指独立解决问题的个体发展水平和在成人指导或与能力更强的同伴合作下解决问题的潜在发展水平之间的距离。这个距离的穿越意味着学习得以发生。因为写作本身的复杂性，在同学互评的实证研究中，Donato和Ohto等发现水平相当或是相对较弱的写作者也能为同伴提供有效的意见和建议。

维果茨基的发展理论逐渐成为同学互评的主要理论支持，但其理论的指导价值怎样体现在同学互评的机制和过程还需要进一步的解释和实证，否则一切理论只停留在字面意义的支持上。Villamil和De Guerrero在历时十年左右的四篇文献和一本著作中对维果茨基社会文化理论对同学互评的指导意义做出了最富解释力和实证精神的阐述[8-11]。

二、同学互评在维果茨基发展理论视角下的深入解读

Di Pardo和Freedman曾在首篇同学互评理论基础探索中建议从维果茨基理论视角分析同学互评。将此建议落到实处的二语研究者当属 Villamil和De Guerrero。两位研究者认为用维果茨基的认知发展理论对同学互评进行分析尤为恰当，因为维果茨基理论对语言和思维的社会起源的认定和坚持，并采用实证研究进一步拓展了该理论的适用性，即发现同学之间互动促进发展是双向的，而非仅从高级学习者向初级学习者单方向发展[8]。

Villamil和De Guerrero的贡献主要体现在维果茨基理论两个核心概念在同学互评中的科学应用，从而生成对同学互评机制和过程的深入分析。这两个概念分别是控制(regulation)和最近发展区衍生的支架和支架共建(scaffolding and mutual scaffolding)。下文对两个概念的解构性应用进行阐述。

(一)控制在同学互评中的实证应用研究

Villamil和De Guerrero，参考Wertsch等对“控制”概念的分类，对动态交互过程进行解读。同学互评的互动过程可以分为他物控制(OBR)、他人控制(OTR)、自我控制(SER)三个认知发展阶段。其中他物控制是指学习者的注意力还在被环境中的物体左右的阶段；他人控制是指在最近发展区内通过对话被人引领完成任务的阶段；自我控制是指独立解决问题的阶段。他人控制是一个中间过渡阶段，标志着学习者在进步，不断趋近独立完成任务的能力。

在配对互评中，三个阶段在配对受试中均有体现，因此互评配对关系有六种：SER/SER、OTR/OTR、OBR/OBR、OTR/SER、OTR/OBR、OBR/SER。其中前三种属于对称关系，后三种属于非对称关系。每种互动关系基于撰写语料被赋予文字性描述。在OTR/OTR、OTR/SER互动中，Villamil和De Guerrero根据学习者针对任务处理采取的方案，还观察到三个次分类：彼此达成满意的解决方案、向组外求援、放弃任务。实证研究发现，互动关系是动态的，随着任务不同而变化，其中占主要地位的是读者和作者的合作关系，而自我控制是所有认知发展中最典型的阶段特征。这一研究还揭示了怎样的互动关系更加促进习得发生。

(二)最近发展区中的支架和支架共建实证应用研究

支架概念是维果茨基等首次使用借以指代成年人怎样引导孩子了解文化方式，后经Bruner推广成为母亲为孩子提供语言支持从而促进语言习得的一个比喻。当然支架并不局限于语言，可以包括任何辅助学习者达到自我控制的支持行为。在社会文化学派看来，能够促进认知发展的互动需要在最近发展区中进行，也就是在支架中介辅助中。辅助的关键体现形式是符号，而符号的主要体现形式是语言。通过语言等支架中介，学习者逐渐达到主体间性的认识。

通过实证研究，De Guerrero 和Villamil发现评者的有效支架支持性行为主要包括：(1)调动作者的兴趣，并在交流过程中维系兴趣；(2)在作者的文本中标注要点或分歧；(3)明确指导或简短教授关于语法或写作格式与技巧；(4)示范；(5)使用母语。通过上述支架性中介，在作者处于开放虚心的学习态度时，能够不断趋近自我控制。评者也在支架辅助中受益，因为互评活动给予评者策略性辅助和合作的机会，同时巩固和重构关于写作结构和修辞的知识，并使这类知识得以明示。实证研究表明彼此的支架构建并不是顺利的线性发展过程，而是不规则的动态变化过程，可能出现倒退、进步和创新。

三、结　语

认识到同学互评的理论价值，同时在教学中不断尝试实践与实验，促进了西方同学互评的研究越来越深入和系统，涉及其互动过程的假设也陆续得到研究和验证。这标志着西方同学互评研究有明确而具体的教学目标和实验效果。国内写作教学资源更为紧张，一文三稿的评价机制难以实现。限于此，期待国内写作教学研究对同学互评加大应用和推广研究，生成真正的写作学习共同体。

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Charting the Course of the Theoretical Exploration of Peer Review in Writing

ZHANG Fu-hui，CHENG Xiao-guang，YAN Guang-ze

(School of Foreign Languages，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

Peer review in writing is frequently debated as a pedagogic strategy domestically; abroad it has been advanced from mere theoretical exploration and empirical research to the application into online writing across curriculum.This paper charts the course of the theoretical exploration of peer review abroad and elaborates how peer review is supported by process writing theory，cooperative writing theory，second language acquisition theory and Vygotsky developmental theory so as to recruit the attention to peer review from empirical writing research.

Peer Review；Writing；Theoretical Exploration

2014-07-21

教育部人文社会科学规划基金项目(14YJA740010)；教育部人文社会科学基金青年项目(08jc740009)。

张福慧(1979-)，女，吉林白城人，东北师范大学外国语学院副教授，博士研究生；成晓光(1954-)，男，辽宁大连人，东北师范大学外国语学院教授，博士生导师；闫光泽(1989-)，女，辽宁朝阳人，东北师范大学外国语学院硕士研究生。

G42

A

1001-6201(2015)04-0226-04

[责任编辑：何宏俭]

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.04.043