现代教师职业价值颠覆的三重面向——基于柏拉图洞穴之喻分析

赵思曦

(南京大学 马克思主义学院，江苏 南京 210023)

教师职业作为文化与知识的传播者，随着时代发展，依托不同教育理论不断超越自身，彰显着科技发展和社会的不断进步。其职业价值观的演变也反映了时代主流价值观嬗变和道德观的转换。从夸美纽斯“教育是把一切只是教给一切人的艺术”到杜威“教育即生活”，现代教育逐步适应工业化和民主生活。依托现代教育而存在的教师不再是古典城邦中进行“哲学教育”的哲学王，而转向为更加注重职业化和实践性的职业者角色;其教育过程也摆脱了古典自由教育的伦理性基础，转向效率化和功利性的追求。

在《理想国》中，柏拉图通过洞穴之喻形象阐释了哲学家实现自我超越的过程:从一个平凡人成为哲学家所经历的曲折过程。整个洞穴隐喻既是哲学家实现“灵魂转向”的过程，又是作为教育者的哲学王自我教化和教化他人的过程。而在现代教育中，我们既难看到有关教育本质问题的研究，也难以发现教师对于灵魂本质的探索。“如今，科学比以往更热衷于用非人的东西来解释人，理解这种科学的源泉和工具——灵魂——也因此不再可能，再次从自然的起点出发甚至就更为必要了。”［1］7-8

现代教师较之柏拉图时期，既面对了更加复杂的外部环境，又难以形成稳定的职业价值方向。洞穴之喻中从哲学家走出洞穴，又最终回归洞穴具有三个层层深入的成长阶段，现代教师职业价值则与之对应形成三重面向。

一、灵魂上升的沉重:自我中心和个人主义带来教育者自身成长的不完善

在柏拉图时期，充当教育者角色的哲学王具有一定的天赋，但天赋必须经历灵魂的转向才能够达到哲学王的境界。哲学家实现了灵魂的转向，这一过程即是受开化受教育的过程。即使过程是痛苦的，但当他获得了“真善”后，哲学家能够体会到其中的快乐和生活的美好。因此教育在这一过程中只是扮演了调校的作用，不时将灵魂拉入正轨，在《理想国》中，潜在的哲学王经历了15年的强迫性实践经验以及15年的学员学习后，直至50 岁才具备了“灵魂上升”即走出洞穴看见真理的资格。而现代教育中，教育者这一灵魂上升的过程并不完整，甚至是缺乏的。

在洞喻中，其中一个人因为某种原因挣脱绳索，“被迫”站起来环视四周，这时由于久处黑暗，看到火光会眼花缭乱，他会觉得很痛苦。如果此时有人“硬拉”他走上一条陡峭崎岖的坡道，他也会觉得很痛苦。但最终他看到太阳，意识到这些才是真正的善。在潜在的哲学家走出洞穴的过程中，有一种强迫的力量对其进行牵引。这其中又包含着两层内涵:其一，这种强迫的指向是“善”，说明教育是带有一定的强迫性，并且是向善的;其二，这种强迫并不是消极的，只是说明这种转向由于受洞穴人惯性认知的影响，未必完全具备自发向善的能力，因此需要一定的教育牵引，将其带离“意见”的世界。“被强迫”只是表明向善是人之灵魂的本性，但灵魂会沉迷于信念和想象，从而未必会自动自发地向善，它很有可能受感官意见左右选错方向而为恶。［2］

在现今社会，教育者在主观上已不再具有追求“善”的充分动力，“灵魂上升”前理论和实践的积淀不够完备这一点既体现在这一过程的时间上，也体现在效率上。产生这一现象的根源在于现代的伦理规范效力大不如前，而个体的内在追求又无从谈起，个体难免甘于平庸。布鲁姆也谈到，现代人面临两个问题:一是以自我为中心，这样的人虽然快乐而友善，但往往从狭隘的角度理解自我;二是强烈的个人主义，生存至上取代了英雄主义，成为令人称赞的品质。不同于古希腊时期的城邦，此时人们不觉得共同体是一项共同的事业，处在其中的人各自为阵，在全新的孤独中甘于做孑然一身的个体。［3］40-41不管是责任、道德、乐趣等字眼，他们一概不想沾边，就像托克维尔所表述的，在民主社会里，每个公民习惯性忙于思考一个渺小的对象，这就是他自己［4］。在这种情况下，哲学家的个人价值无法与整个洞穴共同体的社会价值很好地结合，因而古希腊时期全心以渡人渡己为责任的哲学家是再难出现了，现代教师由于这种不稳定的心理状态，在教化他人的过程中既会对职业感到厌倦，也可能出现失误。作为未经开化的洞穴人的唯一指望，某种程度上哲学王即是他们探寻出路的指南针。但当哲学家自身成长不够完善时，则既不能自救，也不能救人。

施特劳斯认为，柏拉图的洞穴图景是人类的根本处境，一切人由此开始，大多数人也在此结束，教育是从这种束缚中获得解放，上升到某一立场，从那里能够看到洞穴。［1］7-8古典自由主义教育注重对人的内在本质的探寻，其教育的指向在于促进人“灵魂的转向”。而现代教育深受实用主义等思潮影响，避谈本质，只关注现象。因而前文所述那个带有调校性质的牵引力量在现代教育环境中也发生了异化，所谓的正轨已不再那么清晰，道德多元化以及多种教育思潮带来的后果是，洞穴外的路不再是一条，而是纷繁复杂的，而教育者具备了多重的价值取向。因而我们可以看到如今教师的成长路径多种多样，水平也参差不齐。更值得注意的是，撇开教育者本身，整个社会的自我中心和个人主义泛滥使得对教育者的评价也出现了多元化的趋势，对于到底什么是好的教育者这一问题出现了多种多样的标准，人人都可以坚持认为自己的标准是完美的，这样的后果反而是没有了标准。教育最初的宗旨是使人成为人，促进人的灵魂的完善，而当今教育环境下，这种调校的力量也许会不够坚定，从而失准。

当哲学家，即教育者，其自身的灵魂未加充分转向和完善时，他就不能成为一个合格的哲学家，不能最终成为合格的教育者。深入到现代人精神气质中的现代性危机提醒我们，一方面要调适教师培养的模式和路径;另一方面要回归古典哲学教育，厘清对于教育者的评价标准。

二、灵魂下降的犹疑:从“业余者”到“职业者”映照教育者职业动机的转变

在《理想国》中，柏拉图以胁迫哲学家留在洞穴中开头，玻勒马霍斯和他的朋友们在苏格拉底回城的路上拦住他们，胁迫他留下与玻勒马霍斯的客人谈话。苏格拉底表面虽不愿意，但最终还是留了下来。苏格拉底作为一个典型的哲学王，他具备优异的品质，且不能被轻易地说服，那么他最终留下的动机是什么呢?

“如果哲学家的终极幸福存在于从政治中分离出来的沉思生活，要求哲学家从政的城邦争议就与个体哲学家的灵魂安宁相冲突”［5］。哲学家回到洞穴必然会面临诸多阻碍，作为哲学家最初的快乐源于纯粹哲学的思考，而回到洞穴面对世俗的生活和蒙昧的环境，必然会影响其个体的安宁与快乐。关于哲学家下降到洞穴的动机历来有多种争议。施特劳斯论证“哲学家不能被说服而只能被强迫去统治城邦”，因为他是“自足的”，豪尔则表示这种强迫扭曲或侵犯了个人的本性。［5］一个哲学家是业余爱好者，而诡辩家是一个职业，为金钱而劳作，知识不仅仅是一种积累财富与名声的手段。而显然，苏格拉底是作为与诡辩家相对的业余爱好者而存在的，苏格拉底认为自己从没有出卖过自己的天赋，用其挣钱;苏格拉底作为古希腊杰出教育者的典型，他最终悲剧性的结局也映照了这种独具个性的教育动机是既高尚又充满挑战的，而真正的教育者显然是具备独立人格和精神世界的。

洞喻中，当这个幸运儿了解到外在世界真正的“善”，成为哲学家后，他会庆幸自己的改变，并且替洞穴中的人感到遗憾。而此时，如果让这个走出洞穴的人重新回到洞穴中，他需要面临两个现实:首先，需要重新适应洞中的黑暗;其次，要向洞中的囚徒解释他们看到的影像其实是虚幻的，并试图引导他们走向光明的道路。而他这样做的结果则又有两重路向:一是被囚徒们所排斥，并最终被杀死;二是被囚徒们再次同化，最终变得和他们一样，回归黑暗。可见，哲学王从洞穴中走出见到真善的过程是痛苦和被迫的，而最终回到洞穴中也带有被迫的意味，甚至于最终很可能被囚徒们杀死的结果也是可悲的。

在这里，还有一个问题值得注意，既然业余者与职业者如此不同，那为何最终他们投身到教育中都带有了一种“被强迫”的色彩呢?解决这个问题，应当明确这两种强迫的区别，职业者的被强迫显而易见是受到了金钱和名利的支配。由于这种教学并不是出于爱和责任，因而职业者并不关心他的学生，他们所追求的仅仅是自身技艺的完善。而业余者往往是出于兴趣与责任进行施教，探究其内心活动，甚至还存在一种“高贵的强迫”，他们甚至害怕那些不如他们的人来教化青年。答案显而易见，真正的业余者和职业者“下降至洞穴”的动机截然不同，智者是完全为了爱好而劳作，无需外在诱惑。

在古希腊时代，作为业余爱好者的哲学家是可以自足的，满足于处于“幸福岛”上独自沉思。当代教育降格至为生存的适应，古典自由的教育追求不得不降为以生存适应为核心的职业教育;这种外在环境的变化给了教育者巨大的压力:一方面他们再也无从体会到沉思生活的乐趣，造成这一点的原因部分也是由于前文所述的“哲学家自身成长不完善”所造成的;另一方面他们无从选择自己生存的环境，现代社会某种程度上是由一个又一个洞穴所构成，灵魂施展的空间大大缩小。

在柏拉图的教育秩序中，个体精神的发展始终置于整体发展之中;换句话说，哲学家的命运始终与城邦命运相联，灵魂的秩序与外在世界的秩序是同一的。而在现代化逐渐瓦解古典自然根基的今天，教育逐渐回归到个人。从卢梭对儿童的发现，到杜威的教育即生活，无一不体现了这一趋势。这种教育平民化的复归，使得古典自由教育的神性荡然无存:一方面个体成为发展的主体，受教育者对于年长者和经验者的依赖不如从前，正如布鲁姆所提到的，这一代年轻人的热情和好奇心减少，对一切都显得十分冷漠，对经典没有敬畏，得过且过，安于现状。［3］61-62较之古希腊时期，教育者在现代从受教育者身上获得的成就感和幸福感减少，这使得他们难以具备充足的教学动机。另一方面，开放性也使得教师本身具有了更多的选择，“上了年纪的教师喜欢莎士比亚、奥斯汀或多恩，他们教学的唯一回报就是他们的品位能够生生不息。这样的老教师现在几乎绝迹了”［3］21。在崇尚个性发展的现在，教师本身对于职业的诸多选择虽无可厚非，但这也进一步导致了柏拉图式哲学家的缺失。总的来说，教育者除了需要世俗生活的物质资料和精神享受等，更需要实践其哲学和教学思想的平台。这点原因一定程度上与古希腊哲学家反身至洞穴的原因相同，但显然，较之古希腊时代，现代教育者对于这种实践平台的需求更加迫切，而古代哲学家能够在“幸福岛”上自给自足，现代教师却不能仅靠此为生。

在“业余者”向“职业者”转变的今天，当务之急乃是正视现代性的变迁，在其中寻找到社会的道德契合点，使得教育者不管是以“业余者”还是“职业者”作为他们的职业动机，都能够得到职业幸福感，在精神和物质上都获得愉悦。

三、灵魂的隐匿:自由、平等意识的觉醒呼唤教育者教学过程的适应

前文对业余爱好者和职业教育者的分析，正如安德鲁所说，“哲学家是一个助产士，而诡辩家是一个童贞的母亲”［5］。作为业余爱好者的哲学家出于真正对智慧的热爱，进行提问和引导式教学，不用受到金钱、名利的干扰;而相反，职业教师对于知识的态度在于“提供答案并宣称知道一切答案”［5］。处在现代社会，由于自由、平等等意识的觉醒，价值多元的出现，我们无法简单地给这两类人贴上好与坏的标签:业余的爱好者虽是出于热爱进行教学，但他们仅仅是提问的教学方式缺少一定的体系与完整性，并且有时候显得任性和易于出错;而职业的教育者受到名利驱动时，往往充满干劲，他们的教学更加具有系统性和逻辑性。因而，我们必须给真正的教育者提出更高的要求，既要求他们具备崇高的责任感，又要求他们具有坚定的义务感。在具体的教学活动中，我们既要求他们用提问和引导的方式唤醒受教育者的灵魂世界，又要求他们具有一定的教学体系和教学逻辑，以保证不会出错;业余的爱好者和职业的教育者在他们身上实现结合，这给他们的教学活动带来了挑战。

哲学家回到洞穴中，试图将真理传授给洞穴中的囚徒，却四处碰壁，不被人所理解;但他作为哲学家的道德感以及“善”支配他不被外界所同化，甚至不惜生命。这种困境，也折射出那些真正以追寻和传播真理为教育责任的哲学家们在世俗化世界中所面临的困境。但那些真正的哲学家是卓尔不群、勇敢坚定的。真理的世界和意见的世界之间注定是有着巨大的鸿沟，至少在古希腊是这样的。

值得注意的是，现在社会的“洞穴”中，出现了意见与真理的“和解”，换句话说，则是真理相对于意见的妥协。哲学家回到洞穴后，在长期的被排斥和打压后，放弃了对真理的执着，转而重新习惯洞穴。“无论是囚徒还是哲学家，都拥有了一套适合于自己的评价标准。在这个洞穴中，不会再有人因为坚持真理而被别人杀死，这似乎是一个和谐而其乐融融的世界。”［6］这种表面的其乐融融背后，其实是每个个体对于灵魂的部分甚至全部的自我放弃，灵魂出现了隐匿，对于真理的教育则丧失了原有之境。

在亚里士多德看来，教育应当“既不立足于实用也不立足于必须，而是为了自由而高尚的情操”［7］。而处在现代社会，对于个性的追求和“多元化”的沉醉，以及民主思想的空前兴起，使得传统的教学模式和教师角色受到了冲击;它既立足于“实用”又立足于“必须”，每个人都相信他们所掌握的知识即为“真理”。现代化的重要成就之一在于唤醒了大众的民主意识和对于自由平等的意识，而与这些外在内容相对的内在品质则相应地降低。城邦生活不再意味着善好生活，取而代之的是民主、自由等包装下充斥着大众“意见”的生活。在遇到问题时，人们不再倾向于审视自身寻找问题，而诉诸于外在社会的习俗和时下的流行意见。古老哲人的声音既没有了听众也没有了容身之处，灵魂趋于隐匿。

“我们已经远离往昔的时代了，那时可以把整个传统灌输给所有的学生，某些学生以后会卓有成效地加以运用。如今，只有甘愿冒险，准备相信难以置信的东西的人，才适合在书本的世界中探险”［3］20-21。如今的学生也不同于往昔，这给教师提出了不小的挑战，现代教育无疑要扩大个体在社会中的平等与自由，促进社会的民主化，但教育的本意性目标却是个体的卓越。从柏拉图到卢梭到杜威等，这两点看似矛盾其实并不相斥，在不同阶段都有方法来沟通和嫁接这两者，由此可见，教育所面临的问题是恒久不变的，只是它们的表达方式在不断变化着。而现代，教师也许正是需要换一种适应新“洞穴”的表达方式来进行教学。自由与平等等民主意识的空前觉醒一方面使得古典的教学内容，包括典籍、音乐等事物在内，无法适应学生的兴趣和口味，这给教师在教学内容上带来了挑战;另一方面，现在的学生不再像从前对智者的经验有着依赖，哲学王式的传教方式无法获得他们的认同，他们更倾向于从自我出发，自主积累经验，尽管在这个过程中可能碰壁，这样对教师在教学过程中的角色定位和教学方式等也带来了挑战。

也许社会多元化带来了教育表达方式的多种多样，但作为个体与社会桥梁的教育者，将蒙昧的洞穴改造成理性城邦是他们的使命;不管他们采取何种方式，都应当将灵魂和善的教育放在首位。

四、总结与启示

施特劳斯认为，“西方的危机在于西方渐渐不再相信自己的目标”［8］，这意味着对于未来，我们不再那么确定。哲学王带领洞穴中的囚徒走到阳光下，走到一个开放的社会中。放在今天，我们所倡导的一种开放式的教育带来的结果却是受教育者“向各色人等、各类生活方式、所有意识形态敞开大门”［3］3。为此，我们不断提出新的理论，做出新的改革，试图适应和追赶瞬息万变的时代潮流，而对于真正的哲学家和教育者来说，这不过是我们从一个洞穴走向另外的洞穴。

现代性给我们带来了更加开放的社会和丰富多元的意见，而“作为对完美的高贵气质和对人的优异的培育，自由教育在于唤醒一个人自身的优异与卓越”［9］。这种开放并不能直接带来社会的善与好;个人的卓越与社会(城邦)的卓越之间的桥梁则必然是哲学家，即教育者。而现代社会毋庸置疑给教育者带来了前所未有的职业挑战，我们不能把这种职业价值颠覆简单归咎于教育者本身的过错，但作为洞穴之喻中的最关键人物——哲学王，即教育者，应当对自身提出更高的要求。

更加广阔开放的洞穴给潜在的哲学王以更多的诱惑，在他挣脱枷锁走出洞穴的道路上设置了更多迷惑和障碍。他们也许用不着经历痛苦和被迫的“出走”，也能安于在洞穴中“意见”的世界中生活得很好。因而，那些真正具有出走勇气的哲学家相较于古希腊时代数量大为减少，还有很多人可能在出走的路途中退缩了。处于现代社会中的教育者，应当对于自身有着更加清晰的认识，抛开外在世界，不断审视自身，而不是随波逐流，降低对于自身心性品质的标准。

另外需要注意的是，教育者降至洞穴，不管是出于何种内在目的，其外在目的都是为了社会的善好。而现代社会带来的一种结果是，我们试图通过教育学习，打开洞穴的大门，但我们却不愿走出洞穴;我们欣然接受外在世界涌入的任何意见，却难以加以甄别，这种开放彻底抛开了理性的力量。教育者应当了然于心的是什么呢?他们应该明确受教育者通过学习，是为了培养一种甄别的能力和灵魂能动的选择能力;洞穴的开放不是教育所希望达到的目的，而是手段;真正的目的是让这些洞穴人能够获得灵魂的救赎。

教育在何种程度上排斥以外在目的为标准的衡量标准体现了教育的指向与水平。如果一个教育者重在教给学生如何满足当下生活的知识，而忽视了为他们走出欲望和不确切的生活做出准备，这种教育显然丧失了教育最原初的目的，而一个教育爱好者和职业者的区别也在于此。因而我们在不断改革教育模式，提升教育者自身教学技能的同时，也不应忘了哲学家走出洞穴的初衷:只有先进行了灵魂的引导和内在精神的培养，受教育者才能据此做出正确的选择，在多变的洞穴中不至迷失自我。

教育者价值颠覆的三重面向对于我们认识现代社会本身提供了新的视角，而现代社会的特点也为教育者实现自身职业发展提供了契机。

［1］布鲁姆.巨人与侏儒:布鲁姆文集［M］.秦露，等，译.北京:华夏出版社，2003.

［2］李长伟.重读洞穴之喻中的公民教育［J］.内蒙古师范大学学报:教育科学版，2008(1):39-42.

［3］布鲁姆.美国精神的封闭［M］.战旭英，等，译.上海:译林出版社，2007.

［4］托克维尔.论美国的民主:下［M］.北京:商务印书馆，1988:627.

［5］安德鲁.下降到洞穴［M］∥刘小枫.施特劳斯与古典政治哲学.上海:上海三联书店，2002 :581-590.

［6］翟楠.从灵魂到身体——柏拉图的“洞穴隐喻”及现代教育的价值倒转［J］.西北师大学报:社会科学版，2011(1):71-75.

［7］亚里士多德.政治学:第八卷［M］.颜一，等，译.北京:中国人民大学出版社，2003:271.

［8］施特劳斯.我们时代的危机［M］∥刘小枫.苏格拉底问题与现代性.北京:华夏出版社，2008:3-4.

［9］施特劳斯.什么是自由教育?［M］∥刘小枫，陈少明.古典传统与自由教育.北京:华夏出版社，2005:2-8.