台湾地区九年一贯课程下协同教学之思考

林耀

（中央民族大学 教育学院，北京 100081）

台湾地区九年一贯课程下协同教学之思考

林耀

（中央民族大学 教育学院，北京 100081）

台湾地区自九年一贯课程推行以来，为了落实学习领域教学与统整课程的理念，协同教学在此过程中逐渐成为一种流行的教学方法。本文在探讨协同教学概念、意义，协同教学的形态、教学策略及实施步骤的基础上，针对大陆地区新课改所强调的课程综合化提出了相应的思考。

协同教学 台湾地区九年一贯课程 课程综合化

“协同教学”可追溯到1956年，由哈佛大学教育学研究所所长弗朗西斯科佩尔首创，作为一种革命性的教学形态，已在美国的中小学得到普遍的实施，在给学校带来蓬勃生机的同时，也解决了美国60年代面临的优良师资缺乏与学生数量激增的问题。台湾地区在九年一贯课程推行以来，强调以培养学生具备人文情怀、统整能力、民主素养、乡土与国际意识及能够进行终生学习的健全国民为目标，要实现该目标不再是一位教师所能胜任的，而应通过教学团队实行协同教学，发挥教师各自的专长、潜能与创意。鉴于此，本文针对协同教学的概念与意义作进一步的剖析，探讨协同教学的形态、教学策略与实施步骤，从而思考协同教学对大陆地区课程综合化的启示。

一、协同教学的概念

协同教学又称团队教学、合作教学和共同教学，是指两个或者两个以上的教师针对一个学科领域，运用多样化的科技辅助，共同计划、教学和评量的教学安排。换句话说，协同教学并不仅仅是共同合作而已，更强调所有教学参与者之间，在民主、平等与自愿组合的基础上，进行平等沟通、交互反省思考，共同分享知识及经验，以及一起参与教学行动的计划与执行。从协同教学的概念，可以发现它主要有五个特点：一是多样性，教师组成的教学团队可以给学生提供不同的经验，学生可以从不同的角度思考问题、解决问题；二是专业性，教师各具千秋，依据教师的专长排课，学生更够吸收到更专业的知识；三是统整性，无论是单科还是跨科，教师可以把零散的、片段的知识予以整合，组成具有系统性、逻辑性、完整性的知识；四是个别性，协同教学的过程可由大班教学到小组讨论再到独立学习，适应学生的个别差异性；五是合作性，传统的教学都是教师独自作战、独秀舞姿，协同教学则动员有关的教学人员相互协作，合力完成教学活动，实现教学目标，充分发挥教学团队的精神。

二、协同教学的时代意义

1.学生基本学历之培养

台湾地区九年一贯课程是强调以学生为主体，以生活经验为重心的课程设计，以培养学生具备十大基本能力与五大素养为目标。在以学生为本的教学过程中，传统的单一教师负责全班的教学是件困难的事情，但两个或两个以上的教师协同教学时，教师们可以互通有无，扬长避短。课程与教学目标的实现，有赖于教师团队群策群力，互扬所长，从而发展学生的个性，培养他们新的学力，确保他们均衡完整地学习与发展。另外，教师的协同教学可以展现团队合作的力量，有助于发挥教师楷模的功能。

2.学习领域教学品质之提升

九年一贯课程将现行的学科整合为七大学习领域：语文、健康与体育、社会、艺术与人文、自然与生活科技、数学及综合活动，各个学习领域涵盖其他学科的概念与知识。如果仅凭一位教师的教学，很难给学生提供全面系统的知识，传统的单打独斗的教学方式很难适应目前学生的学习领域，必须通过不同专长教师的通力合作，协作教学，才能确保和提升教学品质，顺利实现领域教学目标。

3.统整课程之顺利实施

台湾地区九年一贯课程纲要明确规定：“学习领域之实施应该以统整、协同教学为原则。”还规定：“学校得打破学习领域界限，弹性调整学科及教学节数，实施大单元或统整主题式的教学。”统整课程的实施实际上是在打破学习领域之间的界限，对教师需要有数科素养提出了要求，为应对该挑战，自然需要整合不同学科领域的教师，共同规划教学设计，执行教学过程，实施教学评价。

4.学校与社区、家长资源之整合

社区资源进入学校、家长参与学校教育已然是社会潮流与趋势。多元化的学习面向，仅仅运用学校的资源是远远不够的，社区本身就是一个教育资源非常丰富的学习领域，引入社区资源参与协同教学意义重大。此外，学生学业成就的高与低，学校教师、家长教育及学生的自主学习是主要的影响因素。协同教学作为时代的产物，鼓励家长参与教学，具有强化教师、家长、学生共负学业成功之责的作用。

三、协同教学的形态与教学策略

协同教学重在教学形态的改变，因此衍生出多种教学模式，在此主要列举五种：一是单一领域的协同教学，指同一年级同一学习领域教师间的协同教学；二是跨领域的协同教学，指不同学习领域教师间的协同教学；三是主题式协同教学，是一种用多种主题统整各领域教材，让教师进行协作教学的模式；四是循环式协同教学，指教同一科目的数位教师，根据自己擅长的部分，选定该科中的若干单元或章节，循环教授数班中的每一班；五是跨校协同教学，学校之间互相支援，互补有无。以上的形态，虽然组织模式、办法不一样，但都有一个共同的特点：这种教学不是只由一位优良的教师或普通的教师负责一个班学生的教学，而是运用集体的经验，发挥个人所长，共同把学生教好（汪嘉稣，1974）。

在实施协同教学的同时，教学策略也应该得到重视。教学目的、学生学业水平、学习人数、教学活动、学习环境等都会制约教学策略的实施。协同教学的教学策略并非固定不变，由具体教学目的而定，主要有以下四种：合班上课，两个班、三个班或是四个班综合为一个大班一起上课，由一位老师主教，其他教师作为协助人员；分班上课，依原有的班级分别由专长教师跑班上课；分组上课，根据学生的基本能力、兴趣爱好、个性需求，将他们分组，再由两个或是两个以上教师进行指导工作；个别学习，教师依据学生的实际水平，给予其个别学习的机会，并依学生程度进行指导，遵循循序渐进的教学原则。

四、协同教学实施步骤

协同教学实施步骤分为：第一，组成教学团队。教学团可以由教授相同科目的教师组成，也得动员具有专业素养的专家、社区人员、家长等加入教学团队，一同商讨如何进行该学科或该单元的协同教学。第二，拟订教学计划。教学团队针对相应的教学任务作一系列的规划，通过开会、讨论、研讨等拟订教学计划，设计各个科目的教学，制作教学媒体，掌握教学环境、设备，根据实践经验对教学计划做相应的修改，再将其定案。第三，实施拟订的教学计划。在实施教学计划的过程中，以合作的方式进行教学，依据课程与教学目的、学生的学习能力等具体情况，分别进行大班授课、小组讨论或是个别学习等。第四，评量与评价。协同教学活动结束以后，教学团队应该共同进行教学评价，不仅仅要评价学生的学业成绩，还需要对协同教学本身进行评量，通过评量与评价促进教学团队品质的提升。第五，其他配合事项方面。教学团教学的顺利开展，除了需要内部人员的配合之外，还需要其他方面的配合，如教学团内的助理工作，教学的多媒体、图书资料、教学咨询，以及学校行政人员的帮助与支持。

五、思考

鉴于台湾地区协同教学在九年一贯课程中的实施，反观大陆地区新一轮基础教育课程改革强调的课程综合化，协同教学在大陆实施有其深刻的应用价值与意义。2001年教育部颁布的《基咄教育課程改革纲要（试行）》明确提出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程的均衡性、综合性和选择性。”可见，大陆地区课程的综合化已经在当前的基础教育课程发展中成为一种趋势、一种重要的特征。课程的综合化如同台湾地区的统整课程，意味着学科之间的界限已经被打破，学科与学科之间的横向联系增强，这对大陆地区一贯实行的分科教学造成了较大的冲击，也对习惯于传统单一教学方式的教师提出了重大的挑战。

实际上，协同教学顺应了大陆地区课程综合化的潮流趋势。协同教学强调组成教学团体，注重教师之间的相互合作、彼此间的专业对话，这对于建立开放、共享的教学文化，避免教师以往教学的孤立形态有着重要的作用。开展协同教学，教师可以从自身的专长出发进行合理的分工与协作，对学生进行个别化指导，提升学生的学业成就；实施协同教学，可以促进教师系统地整合教学资源，加强社区、家长与学校之间的联系。总之，笔者相信协同教学模式将会成为大陆新课程实施过程中教师工作的重要形态，它也将发挥自身应有的价值，促进教育质量的提升。

［1］黃永和，庄淑琴.“協同教掌"的回顾与展望［J］.教育研究月刊，2004（1）:64-7.

［2］汪嘉稣.協同教学的实验与研究［J］.女师专学穗，1974（4）:1-22.

［3］陈慧淑，等.教学新主张：揭开班群教学的神秘面纱［M］.台商市:翰林出版社，2000.

［4］教育部.基础教育课程改革纲要（试行）［J］.人民教育，2001（9）:6-8.