浅谈设计“主问题”

陈玉琴

当前语文教学的课堂中，那种浅层次的“碎问碎答”现象比比皆是。笔者认为，必须帮助老师们在日常教学中，能设计出一问抵多问的“主问题”，从而引导学生去深读课文，自主学习，激发他们主动研读的积极性，培养他们创造性地解决问题的能力。

一、 整合文本，设计“主问题”

语文课程具有综合性，语文课堂应努力在整合上做文章。课程目标要整合，课程资源要整合，教学方式要整合……其实，在处理文本时也可以整合，在整合中提出“主问题”，在整合中提高课堂教学效率。

古诗词教学中，教师可以一改传统的“逐首教学”（即一首一首地教）和“逐环教学”（即解题开始、正音跟上、疏通为主、背诵断后）模式。如教师可以把苏轼的《六月二十七日望湖楼醉书》和杨万里的《晓出净慈寺送林子方》整合在一起。两诗同为描绘六月西湖景象，却一动一静，一雨一晴，把西子湖的美凝炼在诗句中。若在教学中采用“合——分——合”的教学思路，提出“主问题”：同是写西湖，有什么不一样？然后以此开展教学，并努力淡化诗意解读，重赏析诵读，在诗境中感悟诗情画意，在景与情中力求达到融合，让人耳目一新、精神为之一振。

其实，新课程很多单元都有相关主题，围绕主题，设计“主问题”，可以充分体现教者深厚的文化底蕴和敏锐的审美嗅觉，能最大限度地引导学生去洞悉教材之间的内在联系和同构本质，提高课堂效率。

二、 关注细节，设计“主问题”

泰山不拘细壤，故能成其高;江海不择细流，故能就其深。很多课例，正是抓住文本细节，设计一个个“主问题”，使课堂熠熠生辉。关注细节，关键在于对某些局部细节深入细致的分析，在“求甚解”之处，细细推敲，寻找“精彩点”，设计好每一个“主问题”。

我在听公开课《鱼游到纸上》这节课时，上课伊始，针对学生对描写青年“忘我”的关注，老师也可以设计“主问题”：从哪儿感受到青年的‘举止特别？画出相关的句子，读一读。在“特别”这个中心问题的牵引下，学生纷纷探究“游到纸上”和“游到心里”的关系，在反复对话中体验感悟和探究朗读，借助语段感受青年的“举止特别”，进而体会青年画鱼的专注和忘我精神，提高和发展了学生语文素养。这个案例中，执教老师正是抓住“特别”这一细节，有效的构建好问题，然后师生一起加以解构，在层层解剖中，感悟了文本，加深了印象。

总体来说，“主问题”所引发的阅读活动，离学生原有的阅读认知越远，它的思考价值就越大。“主问题”的设计，对教师而言是“殚精竭虑”的过程，在这个过程中，有所放弃才有可能选择，只有选择才有“优化”。而教师要做的，就是完成文本的深入解读。

三、 抓住题目，设计“主问题”

“题”的本义是“额头”，而“目”指眼睛。把文章的题目比作一个人的额头和眼睛，则道出了题目对于课文的重要意义。因此，我认为研读课文题目，往往可以从中窥得文章内蕴，获得文章意趣。把课题作为提出教学“主问题”的把手，往往可以事半功倍，使课堂教学思路清晰，妙趣横生。

如在教《大作家的小老师》一文时，我这样说：“同学们，在‘习作2里我们学习了为他人画像。今天，老师也想用语言来为两个人画像，请你们根据我的描述，猜测一下这两个人的身份、个性。”学生很有兴趣地听着我的描述，并各自表达自己的感觉，虽然他们对人物的细节猜测各不相同，但他们基本上有着统一的观点，那就是：一位是很有知识、很有修养的老人;而另一位是个天真、可爱的小姑娘。由此，我问：“这样两个人，你们觉得谁更有资格当老师？”学生异口同声：“那位老人。”“可今天，当老师的却偏偏是这个小姑娘。”我边笑着回答，边板书课题：大作家的小老师，学生齐读课题后，我问：“我能否将课题直接改为《作家的老师》？学生都表示不同意。此时，我的“主问题”也即生成了：文题中的“大”“小”为何如此重要？在本文中“大”和“小”分别体现在哪些方面？学生带着这个问题，开始认真研读文本，深读之后，讨论交流再加上我的点拨，学生很快地体会出了这里的“大、小”，不仅仅是指年龄声望上的区别，还包含着从“小事”中见“大品格”的含义。就这样，学生不仅深入体会了本课所要表达的深刻道理，同时也体会到了一种写作方法“以小见大”“小中见大。”

四、 抓住文眼，设计“主问题”

有些课文中往往某一个关键词，便足以提挈全文、沟通文脉。显然，如果我们能抓住这个“文眼”来提出我们的“主问题”，便可以做到“提领一顿，百毛皆顺”。在教学《花瓣飘香》时，我由带领学生感受月季花的美妙入手，当学生正沉浸在如果自家门前也有这样一丛红艳艳的月季花的情境中享受幸福时，我抛出一个问题：若有一天，你发现有人没得到你的同意，偷摘这些花时，你会有什么反应？学生都表达了他们会很生气，想要质问“偷花人”。此时，我让学生快速读文，看看本文作者最终的反应是否和他们一样！很快，学生回答说：“不是的。作者不但没有责怪这个小女孩，还夸她是个懂事的好孩子。”此处，学生已把这篇文章的“文眼”——“懂事”给挖掘了出来。于是，我围绕“文眼”抛出了本文的“主问题”：为什么作者不怪小女孩偷摘她家的花瓣，反而还夸奖她懂事？然后便让学生围绕这个问题去研读书本，在课文中寻找相关句子，读一读，说说自己的感悟。学生参与的积极性很高，找关键词，找重点句，交流自己的观点，真正成为了课堂的主人。当我把他们的观点小结成一首小诗，配乐诵读出来时，学生已经真正了解了“花瓣飘香”的深层含义。此时，再回头来读课题，我们能明显感觉到语气的变化，感受到那种从心底飘出的花香。

五、 抓住评价，设计“主问题”

有一类文章所描述的是古代人物故事，小学生对于那个年代的背景并不是了解得很透彻，或者说他们的文学功底也不能直接去体会出人物的文学成就高在哪里，他们对人物的了解仅限于他人的评价。因此，遇上这样的文章，若是按照故事的叙事顺序来引导学生一节一节读书体会，在达成教学目标上应该说不存在大问题，但对于学生的内心真正受到人物怎样的影响，恐怕还是说不清。

《少年王勃》就是这样一篇具有代表性的文章。“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色。”这样千古传颂的佳句，学生不可能一下子体会到佳句究竟“佳”在哪里。因此，我认为必须让王勃这个人物先在学生心里“鲜活”起来，再来带他们进入情境，体会佳句之绝妙，感叹王勃之才气。文中都督对王勃的那句评价：“奇才！真是奇才！”引起了我的注意。于是，我出示了一个词：“人才”。指名读后，我便在“人才”后面加上了“！”，再让学生读，显然，学生读出了赞叹。我更进一步引导读：“人才！真是人才！”学生的试读兴趣一下子被调动起来了，读得很到位。此时，我趁热打铁，出示：“奇才！真是奇才！”指名读后，紧接着出示：竟忍不住地拍案叫绝：“奇才！真是奇才！”再请学生读一读，并说说体会。此时，学生情绪已越来越高涨，争先恐后地围绕“竟”“忍不住”“拍案叫绝”来表达内心的惊叹！当他们的情绪正处于高潮时，我抛出本节课的“主问题”：究竟是什么人的、什么表现让人如此盛赞他呢？学生带着这个问题进入文本，很快便引出了全文的中心人物王勃及中心句：“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色。”此时，再从名句入手，引着学生回到两千年前，重温王勃写作《滕王阁序》的情景，通过配乐诵读，重温王勃创作的过程。此时，文本的情景和学生的心理体验实现完美的结合。他们不仅真切体会了这佳句所表现出的动静结合之美，也感受到了王勃的创作过程。这就使得学生在课堂中不仅感受了少年王勃的才思敏捷与才华横溢，而且从审美的角度、写作探究的角度上也得到了训练。这种多角度的感悟，使得学生学习文本的过程已成为了对生活体验的过程，自我探究的过程，寻求个性化写作的过程。

总体来说，“主问题”所引发的阅读活动，离学生原有的阅读认知越远，它的思考价值就越大。“主问题”的设计，对教师而言是“殚精竭虑”的过程，在这个过程中，有所放弃才有所选择，只有选择才有“优化”，而教师要做的，就是完成文本的深入解读。

（作者单位：常州市钟楼区教师发展中心）