我国中小学体育教师职前培养及其课程设置

郭艳红，李红梅

(东北师范大学体育学院，吉林长春 130024)



我国中小学体育教师职前培养及其课程设置

郭艳红，李红梅

(东北师范大学体育学院，吉林长春 130024)

教师专业化是中小学体育教师职前培养与课程设置的重要依据。我国现行中小学体育教师职前培养及其课程设置存在诸多问题，如课程目标预设的重“专才”而轻“通才”、课程知识体系的重“技艺”而轻“规范”、课程选择路径的重“学校”而轻“社会”等。因此，应通过积极完善中小学体育教师职前培养制度、变革课程设置理念、优化课程结构等措施提升中小学体育教师专业化水平。

中小学体育教师；职前培养；教师专业化；课程设置

现阶段，伴随着中国社会的发展和教育整体改革的推进，教师教育在教育内容、价值取向、实践范式等方面都发生了不同于以往的变化，这对我国中小学体育教师的职前培养提出了新的要求。笔者立足于我国中小学体育教师职前培养及其课程设置现状，以教师专业化为视角，尝试对我国中小学体育教师职前培养的课程设置、改进策略等问题，进行理论阐述。

1 中小学体育教师职前培养及其课程设置的背景

1.1 专业化发展：中小学体育教师职前培养的时代性与必要性

当前，教师专业化不仅形成了国际化的思潮，而且是现代教育发展的必然趋势。在教师专业化的过程中，职前培养和职后培训是其中两个主要阶段，虽然两者在阶段性和层次性等方面存在明显差异，但总体上隶属于教师教育的范畴。对于“体育教师”的培养而言，主要集中在“体育教师教育”的职前培养阶段，基本上也遵循着“专业化发展”的思路。作为体育教师专业化发展至关重要的课程，其体系建设已经成为深化体育教师教育改革的重要突破点。在基础教育改革持续深化的背景下，探寻合理的课程设置有助于中小学体育教师职前培养质量的提高。

为了培养具有“实践智慧”、素质全面发展的专门人才，在教师职前培养阶段首先就要努力完成其“专业化”的培养目标。因此，在中小学体育教师的职前培养阶段，“教师教育”的课程在应对教育改革和教学实践对教师所提出的新要求的同时，还需要在教育理念的传播、教育规律的把握和教育发展趋势的预见等方面，予以观念性的支持与培养，形成未来教师从事职业的“个人理论”，甚至将其内化为教师的“行动纲领”。因此，教师专业化发展不仅为教育的质量提高与可持续发展提供以“教师”为核心的智力支持，而且是进一步推动教育改革的必经之路，是教育改革的必然结果。顺应教师专业化发展趋势，关注教师职前培养阶段的内在诉求，是当代教师教育实践的题中之义，而“专业化发展”也应当构成中小学体育教师职前培养课程设置的价值尺度。

1.2 体育教师专业化发展与职前培养课程设置的关联性

未来教师的职前培养，是教师教育的核心组成部分，其实践基点是“教师专业化发展”，其素质基线是达到专业知识、专业技能和专业认同等方面的“职业标准”。但是，教育改革的持续深入以及教育实践的“复杂情境”对教师提出的要求远远高于教师教育的“职业标准”。不仅如此，更进一步要求教师在“专业化发展”进程中要生成个体化的“实践智慧/实践理论”。“基于专业化发展”实际上只是构成教师职前培养的基础过程，未来教师还有必要在“复杂情境”中深入领会和“修正”业已形成的“实践理论”。这就意味着，理想的中小学体育教师应当是兼具“体育专业素养”与“教师专业素养”的“综合型人才”。

基于教师专业化发展的中小学体育教师职前培养，在课程设置上以及教育的实施中需要反映上述实践诉求。(1)“教师专业化发展不仅是教育改革与发展中的一个热点问题，也是基础教育课程改革推进中的一个难点问题”[1]，而教师职前培养的专业化(特别是教师教育课程的专业化)是教师专业化的基本前提，因而在中小学体育教师职前培养阶段，首先要呼应“教师专业化发展”的实践要求，发挥课程在知识传播、理念培养、技能训练与道德熏陶中的组织和承载作用，培养未来体育教师必须具备的专业素养；(2)中小学体育教师的职前培养只是“奠基性”的教师教育，而教师教育的课程内容不仅要符合当前教育实践的要求，而且应当对未来教育发展趋势有所预见；(3)职前培养的最终目的是形成未来中小学体育教师的“实践智慧”，其课程实施需要在现实的“复杂情境”中接受检验和修正，这就意味着其课程的设置应当是动态的、生成的，而不是固化的，也“不能基于体育教师的‘自然成长’或简单照搬其他国家或学科的教师专业发展模式”[2]。

1.3 体育教师职前专业化发展应包含的核心课程知识

在教师专业化发展的视域下，教师教育的课程结构是课程目标转化为教师专业素养的纽带。科学的课程结构及合理的内容设置有利于落实教师职前培养目标，促进教师的专业化发展。中小学体育教师职前培养阶段的课程结构及内容的科学配置，应当与未来体育教师必备的专业知识、专业技能、专业道德等具有内在的一致性，包括以下几个方面：(1)教育科学课程或通识课程。专门培养未来体育教师的教育观念、道德修养等，形成其个体化的“实践理论”。(2)学科专业课程。用于培养各项与“体育科学”相关(如运动技能、体育心理、体育保健、人体生理解剖等)的专业知识、专业技能等。(3)专业技术实践课程。该类课程一般以实践性知识为主，“是指特定情境下某一知识点的呈现方式，具有明显的个体经验特征”[3]。这要求一方面要强化体育专业技能的训练，也就是所谓的“术科”的训练；另一方面要在真实或模拟的实践情境中形成相应的体育专业技能和教育理念，并充实或修正个人的“实践理论”。

2 我国中小学体育教师职前培养及课程设置存在的问题

2.1 课程的目标预设：重“专才”而轻“通才”

20世纪90年代以来，随着教育整体改革的纵深推进，我国体育教师职前培养开始倡导能力素质为重心的人才培养，以应对社会经济文化的发展及与国际相接轨，但依旧受制于教育传统而难以摆脱“专才”培养的传统道路，“通才”培养的目标并没有实现。时至今日，我国教育方针历来所提倡的“全面发展”理念，并没有在体育教师职前培养的课程设置及其实施中得到真正贯彻，而未来社会发展的趋势必然要突出“体育专业素养”与“教师专业素养”兼重的“通才教育”。

这种“专才”教育的人才目标预设，反映到具体的课程设置上，暴露出了以下问题：首先，“专才教育”是社会分工细化所带来的客观结果，它强调了中小学体育教师培养的“专业特性”和“专业对口”，但随着知识经济时代和信息社会的到来，“专业本位”的体育教师培养模式无法满足人才发展的需求，而“科目本位”的课程设置虽然保持了整个专业知识系统、培养体系的相对独立性和完整性，却也阻隔了科系之间的沟通与融通；其次，立足“专业”的“专才”目标，实际上是受到了“功利主义”的驱动，借“现实需要”之名行“市场需要”之实，其“科目本位”的课程设置自然是“实用主义”的功用观念，实质上并没有考虑中小学体育教师培养的“全面发展”目标；最后，“科目本位/专业本位”的课程配置所依循的是一种狭隘的专业发展基点，它限制了教师个人的发展而使他们的经验变得异常狭隘，无益于未来中小学体育教师之间的“知识共享”、“观念互动”，对现实的复杂情境也缺乏“实践智慧”的指引。

2.2 课程的知识体系：重“技艺”而轻“规范”

当前，中小学体育教师职前培养的课程设置，大多偏重于“技艺”而并不十分关注“规范”的知识。体育教师职前培养的知识体系注重的是“体育”的技能，作为未来“教师”的综合素质培养则不受重视，这主要表现在以下几方面：首先，无论师范类院校还是专门的体育院校，中小学体育教师职前培养课程中的“术科”都占较大比重；其次，教育科学知识在师范类院校受到一定重视，但专门的体育院校几乎无法实现建构中小学体育教师的“教育理论观念”的目的，教师职前培养的职业道德、专业信仰等“专业情意”的内容被忽视；再次，通识性知识仅限于大学英语、写作、计算机基础应用等少数科目，而哲学、历史、文学等通识课程几乎都被思想政治教育取代，与武术等传统民族体育科目密切相关的国学课程也未见设置；最后，专业技术实践的“临床课程”较少，难以培养未来中小学体育教师熟练应对真实情境的“实践智慧”。这一问题的出现与现有培养模式有关，成为了饱受诟病的“传统”。

可以说，当前中小学体育教师职前培养这种偏重“技艺”的知识体系，难以整全性地体现体育教师职前培养的“教育性”和“师范性”的特点，也不易调和“学科专业知识”与“教育专业知识”的权重，违背了教师教育的“双向性”取向。

2.3 课程的选择路径：重“学校”而轻“社会”

当前中小学体育教师职前培养的课程设置，依然遵循着“学校—学校”而不是“学校—社会—学校”的选择路径，在其课程的内容来源上重“学校”而忽视“社会”，明显暴露出以下问题。其一，课程内容选择的“学校”偏向，反映了中小学体育教师职前培养的封闭性。其封闭性导致了理论与实践的错位，限制了未来中小学体育教师“实践智慧”的养成和释放；其二，课程内容选择的“学校”偏向，还反映了教师职前培养的知识系统、理论观念等的滞后性与片面性，导致未来中小学体育教师发展的片面性，甚至可能与社会现实“脱节”。因此，如何真正体现生活实际，并为未来所从事的职业做准备，始终是中小学体育教师职前培养的基础性问题。

3 我国中小学体育教师职前培养改革与课程优化策略

3.1 完善中小学体育教师职前培养制度

良好的职前培养制度是落实课程目标、优化课程内容选择以及评价和监督课程设置与实施的外部保障，归根结底是为中小学体育教师的专业化发展创造良性的制度环境。虽然我国“有了体育教师培养的专门机构和专门教育内容，并初步对体育教师的专业化发展有了相应的法规规定，体育教师质量和数量都得到稳步提高，体育教师职业专业化程度逐渐加深，体育教师专业地位逐渐凸显”，但还需要进一步强化。具体而言，应当做到：首先，完善和优化教师行业资格准入制度，为中小学体育教师职前培养的专业化提供“标准”；其次，进一步落实职前体育教师的教育实习制度。除了教育实习是必修课之外，还要增设裁判实习、课上实习、早操实习等多个实践内容环节，科学平衡“理论”和“实践”的内容体系，并在实践中培养未来中小学体育教师的“实践智慧”；最后，破除“技艺本位”、“专才为先”的教育评价制度，建立起以人为本、促进人全面发展的培养体系，而这既是课程设置应当追求的目标，也是整个中小学体育教师职前培养的应然走向。

3.2 变革中小学体育教师职前课程设置理念

我国教师的职前培养是“学科专业教育”与“教师专业教育”的整合，是“学科性”与“教育性”、“学术性”与“师范性”、“学科专业知能”与“教育专业知能”的统一。当前我国中小学体育教师职前培养的课程设置，对“学科性”(专才教育)、“理论性/学术性”(根植于学校)与“学科专业知能”(技艺本位)的关注程度，显然要高于“教育性”、“师范性”和“教育专业知能”。解决当前课程设置中的种种问题，其前提是革新教育观念，需要做到：首先，应当明确中小学体育教师职前培养是“体育”方面的教师人才培养，与专门的“体育人才”培养有所不同，应当彰显“师范性”，大力增加“教育专业知能”的课程内容，积极破除“技艺本位”的观念，突出体育教师教育的“全面性目标”；其次，中小学体育教师的职前培养课程应当与“教育实践情境”相适应，大力增加“经验性学习”与“实践性反思”的内容，努力将教师培养成为具有“教育理论观念”、“教育实践智慧”、“体育专业素养”等的“综合型教师人才”；最后，中小学体育教师职前课程的根基是“教育性”，应明确职前培养是旨在提高教师专业“自主性”的一种教育实践，应当从“学徒式”的课程训练转向其自我发展意识的激活和主体能力的提高。

3.3 优化中小学体育教师职前培养课程结构

首先，紧随当代 “复合型人才”的培养趋势，立足体育教师职前培养的“学科性”与“教育性”、“学术性”与“师范性”、“学科专业知能”与“教育专业知能”相统一的要求，积极夯实“教育科学知识”和“通识性知识”的基础。此外，应当明确“教育理论素养”、“教育实践智慧”和“人文科学素质”必须作为未来中小学体育教师专业化必备的知识内容，因而建议将教育学(教育基本原理、教育方法论、教育技术、教育管理等)、心理学、课程与教学论作为必修课的同时，还要将国学通论、学科教学知识等课程内容纳入到“必修课程”之中。

其次，教师专业化发展的前提在于“专业”，在坚持“专、通并重”的基本原则下，需要优化“专业科学知识”的课程体系，明确专业主干课程，整合科系之间的课程资源，减少专业“术科”的重复率，扩大专业选修课范围，以满足学生自我发展和全面发展的需要。

最后，强化教育教学实践课程。比照欧美和日本等国家的实践经验，实际上我国中小学体育教师职前培养及其课程设置几乎是“流于形式”，因此在课程设置上需要提高“专业技能实践课”的比重，强化教育实习与教育专业技能的实践转向。在此，特别建议“重视教育实践的创新，从大学第2学年开始，每年依次进入小学、中学、高中，采用3期3级制教育实习方案，既保证了体育教师实践能力的提高，又能体现体育回归教育的深层内涵”。

总之，当前我国中小学体育教师职前培养及其课程设置还存在很多问题，应通过完善职前培养制度、变革职前培养理念及优化课程结构等方面促进中小学体育教师的专业化水平。

[1]何泳忠.改革教师培训模式,促进教师专业化发展[J].教育研究,2014(1):150-153.

[2]黄爱峰,王明献.专业化:新世纪体育教师教育发展的生命力[J].山东体育学院学报,2007,23(2):108-111.

[3]柴娇,郑风家,李林鹏,等.学科教学知识对培养体育教师专业化途径的研究[J].西安体育学院学报,2011,28(3):363-366.

2015-07-10

吉林省教育厅“十二五”社会科学研究规划项目(吉教科文合字[2015]482号)。

郭艳红(1975- )，女，吉林榆树人，东北师范大学体育学院讲师，博士，从事体育教师教育研究。

G807.3

A

2095-7602(2015)10-0144-04