农村学前教育课程改革的路径选择——复杂性思维的视角

廖　莉，袁爱玲

农村学前教育课程改革的路径选择——复杂性思维的视角

廖莉，袁爱玲

【摘要】农村学前教育课程在其独特的农村背景之下是一种复杂的、动态的存在，这种复杂性困扰着农村学前教育课程并引发了一系列的矛盾和冲突，比如:认识的恰切性与课程“去背景化”的冲突、课程“主体性”与“他者性”的冲突、课程整体与部分的矛盾、课程“自组织”与“他组织”的矛盾。面对复杂的农村学前教育课程，互生共联的宏大概念路径、整体与部分共存的全息路径、开放与变化的策略路径是走向复杂性思维方式的改革路径。

【关键词】农村学前教育课程改革路径复杂性思维

【收稿日期】2014－08－20

【中图分类号】G61

【文献标识码】A

【文章编号】1000－5455( 2015) 01－0084－05

【基金项目】2012年广东高校人文社科重大攻关课题“广东省农村学前教育问题研究”( 2012zgxm_ 0007)

农村学前教育课程是保障农村幼儿接受良好教育的前提条件，但在我国广大农村地区，由于经济社会发展水平不高、师资力量薄弱、学前教育意识淡薄，导致了学前教育课程的整体建设水平相对较低，并且使地区发展存在着极大的差异。怀特海( A．Whitehead)认为世界是一个有机发展的动态过程，是一个复杂的动态的相互联系的有机世界，只有在复杂性思维方式引导下的方法论才能解决科学和社会领域遇到的一系列困难问题。［1］在这样的背景下，用复杂性思维方式思考农村学前教育课程，显得尤为重要。

一、农村学前教育课程的复杂性存在

多尔( William E．Doll，Jr．)在其《幽灵与课程》中谈到:“课程不是一个等待执行的线性的学程，而是一个复杂的、动态的相互作用的网络，它不断向各种不同的相互联系的形式分化，因此，它是一项需要愿景和毅力的艰巨任务。”［2］51农村学前教育课程在其独特的农村背景之下，在发展极不平衡的现实之中，在面临社会经济发展带来的冲击之后，不得不面对一种复杂的、动态的存在。

(一)主体存在的复杂性

作为农村学前教育课程主体的农村教师和农村儿童，近些年来随着社会经济的发展，呈现出了一些复杂多变的情况。

1．留守儿童的大幅攀升。留守儿童是近些年来在农村出现的一种新群体，根据全国妇联发布的《我国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告》，截至2010年，学龄前农村留守儿童( 0—5岁) 达2 342万，在农村留守儿童中占38．37%，比2005年的学龄前农村留守儿童增加了757万，增幅达47．73%。［3］如何去适应和探究这样的一个群体，是留给新时期农村学前教育课程的一个新问题。

2．农村幼儿教师的生存困境。研究表明，当前农村幼儿老师的生存困境主要表现在:教师的身份不明，流动性大;学历层次低，专业发展困难;工资待遇差，缺乏社会保障;环境艰苦，工作负担重。［4］在笔者对广东省农村学前教育问题调研的过程中，各地反映当前农村学前教育发展最大的困难均聚焦于师资问题。可以说，当前农村幼儿教师的生存困境极大地束缚了农村学前教育课程的发展。教师是教育发展的关键一环，农村学前教育课程的改革和发展要依靠教师来实施。如何解决这个短板问题，是各级政府和学界需要着力探讨的课题。

(二)文化和生态的复杂性

文化作为一个信息再生系统构成了“文化编

码”，即一种与生物遗传编码相对应的社会编码。文化编码维系着社会系统的完整性和同一性，保障着它的自我延续或不变的再生，保护它抗拒不确定性、随机事件、混乱和无序。［5］123

当前的课程理解已意识到受科学驱使的宏大叙事隐喻的不足，更强调与情境密切相关的课程隐喻。鲍尔斯( C．A．Bowers)指出，基于文化和生态的课程理论摆脱了那些站在“切口”上的课程理论家们建立在与情境无涉的隐喻基础上的根深蒂固的观念。［2］83

在广东农村实地调研中，我们看到了城市文化的入侵与农村本土文化的消逝带来的尴尬处境。在连南瑶族自治县，当地瑶族居民的服饰、民居、烹饪方式已基本汉化。我们曾经访谈过当地一位中心校的校长，作为瑶族本地人的他，当被问起瑶族自己的节日时，也只能提及一两个，并坦言不太熟悉了。本土文化消逝的同时，还有传统村庄的消失。有数据表明，过去十年中国总共消失了90万个自然村，邓聿文指出，村落的消失是目前的政绩考核机制以及农民想过上现代生活的要求两种因素叠加而形成的压力。［6］大规模的社会变迁也影响着今日的农村，城镇化背景下农村与城市的融合与冲突，也是我们不得不去面对的新问题。

农村学前教育课程的发展建基于农村传统文化和生态背景之上，只有与这种独特的文化生态环境相互适应，才能建构适恰的农村学前教育课程。课程与生态背景的这种不可分割性促使我们思考:如何使课程承担起传承和保护传统文化生态的作用?我们的农村学前教育课程要如何积极地应对和改变社会变迁中的个人生活方式和社会交往方式?

二、复杂性困扰:农村学前教育课程的冲突与矛盾

埃德加·莫兰( Edgar Morin)认为，在理解复杂性的过程中要应用的是策略:一方面是要把对象置于它所处的大环境中加以定位，即“背景化”;另一方面则是实现它内在构成上的多样性的统一，即“整体化”。［5］123农村学前教育课程已有的观念和做法如果不进行相应的调整和完善，在新的“背景”之下必然会产生一系列的冲突和矛盾。

(一)认识的恰切性与课程“去背景化”的冲突

克劳德·巴斯蒂安( Claude Bastien)指出:“认识的进化并不是朝向建立愈益抽象的认识，而是正相反，朝向把它们放置到背景中。”巴斯蒂安补充说:“背景化是(认识运作)发挥效能的一个基本条件。”［7］25正如莫兰所说，任何信息或资料都无法孤立地解读，必须把信息和资料放置在它们的背景中以使它们获得意义。［7］25—26

农村幼儿与城市幼儿相比，有着不同的生存环境和发展水平。概观我国的农村学前教育，几乎没有专门为农村幼儿园设计的课程，农村幼儿园对于课程的选择可以说处在一个“没有选择”的尴尬局面。农村幼儿园只能“借用”为城市幼儿设计的各类课程，由于教材内容脱离农村幼儿生活实际，造成幼儿难以理解。笔者在对广东省的调研中发现，已走访的4个地区的农村幼儿园均使用的是南京和重庆出版的教材，很多课程内容不仅远离农村，也远离农村幼儿生活的地域。

复杂性思维强调背景化、总体化，因此，在普遍意义上“去背景地”研究人和人的发展是没有意义的。［8］试问，离开农村幼儿生态大背景的课程，如何能真正满足农村幼儿的需求?农村学前教育的课程应尊重农村特有的自然环境、社会环境和人文环境，构建适宜农村的学前教育课程。

(二)课程“主体性”与“他者性”的冲突

对于教育实践中对象化认识的主体性，有学者从课程论指出，学校教育课程设计是否合理很大程度上依赖于对教育对象、教育内容和教育环境的客观认识程度。［9］研究中我们发现，农村幼儿教师对于课程的理解较为单一，对于课程选择缺乏主动权，多数农村地区的课程均由地方政府指定的教材内容构成，活动内容的选择随意性较强。幼儿教师对教材过分的依赖，导致了注重知识的灌输而忽略儿童的主体需要和情感需要。从这个层面上来说，教育实践的主体性在农村幼儿园中不被重视。

我们在对广东农村幼儿教师生存状态的调研中发现，幼儿教师对教学缺乏钻研的动力和热情。他们更多展现的是知识传授者的角色，在教师与幼儿之间知识是简单机械的、灌输式的线性传递。拉莫斯的“最好的方法”观认为教师就是无所不知的专家，学生就是一无所知的接受者，或者最好也是新手。这种结构利用知识/能力的差距，提升教师及其权威，而将学生简化为一个接受者，成为课程中的接受者。［10］我们在考察广东欠发达地区农村学

前教育中发现，本应成为主体的幼儿被排斥在课程之外。如果教育对象成为了“他者”，课程的不适切性也就可想而知了。

(三)课程整体与部分的矛盾

总体超过背景，它是包含不同部分的整体，这些部分以相互反馈作用的或组织性的方式与它相连。整体具有一些性质或属性是各部分在彼此孤立的情况下所没有的，而部分的某些性质或属性也可能被来自整体的约束所抑制。［10］

复杂性思维认为，世界是一个统一的整体，是一个相互联系的动态的系统，系统是开放的、非线性的、自组织的，只有开放性的系统才是真正具有生命力的系统。［1］学前教育课程从大的领域来进行统整，每个领域可看成课程的部分，每个领域内又有各自的内容，这些内容也可看成是各领域的部分。这种部分和整体之间的关联性，呈现的是不同学科的融合和统整，既考虑了儿童发展的纵向层次性又兼顾了知识的学科系统性。

很多农村幼儿教师都是按照具体的科目进行教学的，如语言、数学、音乐、美术等。教师希望能给孩子厘清每门知识纵向的逻辑顺序，却忽视了各门知识是一个有机联系的整体，知识各要素之间也是相互联系的。同时，孩子有自己的心理特点和心理顺序，他们是作为一个完整的个体而存在的。他们的思维是以感性思维为主，是以整体的形式感知课程内容的，所以这种分科课程方式不利于幼儿的全面发展。我们在调研中发现，农村幼儿教师既不能把握“领域”的核心内涵，将各领域知识有机地融合，更不能把知识、技能、行为习惯、态度、情感以及价值观等方面的学习整合起来。在他们朦胧的意识中，幼儿发展只需要线性的知识。

(四)课程“自组织”与“他组织”的矛盾

“作为复杂适应系统的课堂是一个社会系统，它具有自组织的特征。在课堂系统中相互作用与交流的个体也是复杂的适应系统。个体与环境、社会结构与其中的个体之间的辩证关系确定了一种意义关系，使课程成为理解和建构人与人之间、人与环境之间的关系的强有力的手段。”［2］183

农村学前教育课程本应是一种理解和建构农村个体与环境的自组织，可在实践当中我们发现，当前的农村学前教育课程观基本上都是“教材观”，现有的许多农村幼儿教师的教学就是教“教材”。许多幼儿园都没有提供多样化的区域活动，没有创造多元、丰富、开放的区域环境，引导幼儿自主活动。这种将课程简化为“教材”的简单性思维对教师来说易于把握和便于教学，无需考虑其他的因素，只需“拿来”即可。在调研中笔者发现，农村幼儿教师的主要角色就是将教材上的一些客观知识(如识字、数学加减等)以简单线性的方式教授给幼儿，幼儿则以模仿、重复记忆的方式加以接受。在这个过程中，学前教育课程沦为了“教材”下的“他组织”，被动地接受教材中所安排的一切，自身本应有的主动性和创造性被禁锢了。

三、走向复杂性的思维方式:农村学前教育课程改革的路径选择

我们无力阻挡社会的纷繁变化，但我们不能无视变化中的冲突和矛盾。既然农村学前教育课程是复杂性的存在，那么它的发展与变革就不妨用复杂性的思维方式来思考。我们应寻求何种变革的路径呢?

(一)互生共联的宏大概念路径

莫兰指出，我们需要宏大概念( macro－concepts)。如果借用莫兰的隐喻，将农村学前教育课程看作是教育中的一个星座，而教育是围绕社会的一个星座，那么我们需要用概念的共生互联的星座来思维。［11］68莫兰将复杂性设想为一种能动的环形结构，在这一环形结构中，社会文化组织维护着范式，范式推动着社会文化组织。［12］这样的思维方式提醒我们，农村学前教育课程应关注“人”与环境的相互作用。

系统性思维是复杂性思维范式的基础，它弥补了简单性思维把研究对象看作是孤立个体的不足。斯波代克指出，人的发展、知识的性质和文化价值观是学前教育课程的三个来源。［13］在构建农村学前教育课程时，我们不仅要关注课程中的“人”(农村幼儿及其教师)，还要关注这个“人”所处的特殊的生态环境背景，研究在这个特殊背景下的人的发展。

1．自然、体验的田野课程

农村拥有广阔的田野。从生态环境看田野，我们关注的是它的自然性，看重的是它的真实性和丰富性，同时也尊重儿童的天性。从社会环境看田野，我们关注的是它的互动性，这种互动性需要农村学前课程从课堂教学的局限性中走出来，充分利用社会、自然和人文环境的资源并与其积极互动。

从人文环境看田野，我们关注的是它的体验性，关注儿童的自主性和探究性。

2．独特、丰富的课程资源

农村不同的地区有着各自独特的生态文化背景，如广东清远的连南作为瑶族自治县，有着本土独有的瑶族文化和风俗习惯;而广东韶关的始兴作为客家文化的一支，与梅州梅县的客家文化既有相通之处，又各有其特点。从其客家民居来看，始兴是以方围为主，而梅县则以半圆围为主，不同的建筑风格蕴含着不同的文化背景。如此丰富的乡土资源，如何融入到农村幼儿园的课程中，这是需要专家与农村幼儿教师共同开发来完成的系统性工程。农村地区的学前教育课程设计首先应对当地的课程资源进行整理、分类和筛选;然后要将这些课程资源整合到各个领域当中，进行活动的设计和组织，如将当地的民谣融入音乐领域、把观察农作物的生长作为科学领域的活动内容等。将农村幼儿的生活体验融入到课程中，关照农村生态环境下的幼儿的生活经验，这样的农村幼儿园课程才能给幼儿带来快乐，有快乐才有健康成长，有健康成长才有理想的社会成员，有理想的社会成员才能建成幸福美好的社会。

3．内外互联的课程系统

如果将农村学前课程看做一个系统，一日生活可以说是课程的内在系统。杜威说“教育即生活”，生活与儿童的发展密不可分。当前的农村学前教育课程在实施当中更多关注课堂教学活动，而忽视游戏活动和生活活动的组织。因此，农村学前教育课程应明确一日生活皆课程的课程观念，把握一日生活各个环节中的教育契机，在课程设计中涵盖教学活动、生活活动和游戏活动。课程与家庭、社会的互联相关，则是农村学前教育课程的外在系统。农村学前教育课程不仅要关照幼儿的教育，同时要指导家长开展家庭教育，做好家园共育，共同促进幼儿的发展。处在大社会背景之下的课程同样不能无视社会的发展变化，因此对社会变迁的体现与回应，也是农村学前教育课程的应有之义。

(二)整体与部分共存的全息路径

在物理学的全息照相中，构成全息照相的形象的最小点都包含着被表现现象的几乎是整体的信息。全息的观念既超越了只看到部分的还原论，又超越了只看到总体的整体论。［11］76在农村学前教育课程的矛盾中，整体和部分的矛盾也极为明显。我们可以尝试从部分切入来关照整体，关注生命个体的需要。

1．关心农村幼儿的身心健康发展

全国妇联2008年发布的《全国农村留守儿童状况研究报告》显示，生长发育、营养、卫生习惯等方面农村学前儿童的指标均偏低。陈坪松就开放地区农村儿童心理健康教育问题进行了研究，认为开放地区农村儿童主要的心理问题有自尊与自卑的矛盾、不公平感体验与攻击性、抗挫能力差与失败感、成就感水平低与学习动机扭曲等问题，并建议从社会文化的大环境着手解决农村儿童的心理问题。［14］

根据现有的研究，农村学前教育课程的设计要关注农村幼儿的身心健康，有针对性地进行相关课程内容的选择和设置，采取有效的方式开展教学工作，促进农村幼儿的健康发展。现代农村幼儿教育的课程目标既要涵盖整个国家的幼儿教育共性目标，又要能够兼顾农村幼儿个性的、特殊的课程目标。其中应包括三个主要方面:一是对自然、社会和自我的感知，二是生存能力、情感智力的培养，三是社会化各项能力素质的获得。

2．关照农村幼儿教师的生存状态

课程的实施者主要是教师，因此教师的整体素质和生存状态，直接影响着课程的实施效果。当前农村幼儿教师收入偏低，来自幼儿安全和家长的双重压力，更加使得农村幼儿教师对于这份职业缺乏认同感和归属感。农村幼儿教师岗位补给不足和频繁的流动，使其专业成长也面临困境。面对农村幼儿教师这样一个生存环境，农村学前教育课程的设计应充分考虑教师的生存现状，应立足农村幼儿教育的实践，建构适宜的课程内容，提供清晰的课程实施指导和相应的课程资源，在保障一定数量的共同性教育的基础上，提供相关地域性课程资源的选择建议，使课程设计的指导性和灵活性兼顾。

3．关注农村幼儿家长的引导

家庭是幼儿教育的重要场所，父母是孩子的第一任老师，家庭是影响幼儿发展的重要教育形态之一。笔者在广东省农村调研中发现，家长对知识的片面强调和要求，已成为农村学前教育课程的“指挥棒”。农村学前教育课程不仅需要教师的参与，也需要家长的参与和支持。因此，农村学前教育课程的设计应包含对家长的引导，通过教育建议和家园活动的形式，提供给幼儿园和教师作为实践工作

的参考和指引。针对农村留守儿童的特殊情况，要明晰新时代背景下的家长工作对象;在家长工作方法上，要针对各地区的实际情况，采取灵活多变的形式，如送家教下乡、家教指导入村入户等切实有效的措施来提高家长工作的实效。

(三)开放与变化的策略路径

莫兰认为，走向复杂性的思维方式要应用的是策略，策略是在审察形势的确定性和不确定性、各种可能性的情况下制定的行动方案。［5］286在农村学前教育课程中，我们需要运用策略去关注农村生态关系的特殊性与普遍性。从生态学视角看待人的发展和教育问题，要求人们将儿童放置在各种复杂的生态关系之中，因此，所要关注和解决的矛盾和问题也要复杂和困难得多。［15］

1．立足农村生态背景，农村学前教育课程的回归

农村幼儿园有着城市不可比拟的得天独厚的生态资源，农村学前教育课程应本着回归农村的思想，考虑农村的社会、人文和自然资源，以一种开放的视野，将课程资源加以整理、分类，并根据不同年龄段幼儿的身心发展特点，融入到五大领域活动中，形成农村自己的本土课程。从某种意义上来说，农村课程的回归，本身是对农村课程主体——幼儿和教师的尊重。农村的幼儿和农村幼儿教师真正拥有属于自己的课程体系，从而使得实施过程更加适合主体的需要。

2．基于农村的发展变化，农村学前教育课程与时代接轨

农村并非一个完全封闭的区域。随着农村的小城镇化建设进程，农村人口向城市流动，农村与城市的交融，自然会影响到新农村的人际关系、生活方式、社会意识等各个方面，当然也会影响到农村的学前教育。在农村学前教育课程的设计上，我们需要考虑农村的整个大生态环境的发展变化，及时地调整课程内容，保障课程的设计与时代的接轨。在城镇化建设过程中，把新出现的各种现象融入到课程当中;在课程目标的设计上，要考虑到幼儿发展的共性目标，结合《3－6岁儿童学习与发展指南》，构建科学的目标体系，着眼农村幼儿的长远发展，促进农村幼儿的社会化。(作者简介:廖莉，湖南醴陵人，华南师范大学教育发展中心助理研究员，华南师范大学教育科学学院博士研究生;袁爱玲，河北康保人，教育学博士，华南师范大学教育科学学院教授、博士生导师。)

参考文献:

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［5］袁振辉，谢光前．复杂性范式与发生主体论．北京:中国社会科学出版社，2009．

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［10］［美］小威廉·多尔，唐娜·杜伊特．复杂性思维:存在于关系之中．张光陆，译．全球教育展望，2011( 5)．

［11］［法］埃德加·莫兰．复杂性思维导论．陈一壮，译．上海:华东师范大学出版社，2008．

［12］谢光前，袁振辉．自组织形态的复杂性演化与主体的发生发展．哲学研究，2008( 6)．

［13］朱家雄．从科学主义的崇拜到主张学前教育走向生态——对学前教育理论和实践的反思．学前教育研究，2007( 11)．

［14］陈坪松．对开放地区农村儿童心理健康教育问题的思考．教育探索，2002( 3)．

［15］朱家雄．从生态学视野看学前教育．教育导刊，2006 ( 4)．

【责任编辑:王建平、肖时花;实习编辑:童想文】