实践智慧取向的教师教育课程愿景研究

赵艳红

（湖南省教育科学研究院，湖南 长沙 410005）

实践智慧取向的教师教育课程愿景研究

赵艳红

（湖南省教育科学研究院，湖南 长沙 410005）

本文介绍了实践智慧的特征，阐述了具有实践智慧取向的教育课程目标的具体体现，提出了实现智慧课程的具体策略.

实践智慧；教师教育课程愿景；课程实施策略

在当代素质教育背景下，实践智慧成为教师有效合理解决教育问题的核心因素，教师教育也因此开始转型.纵观教师教育课程模式可以发现，教师教育主要倾向于两种范式，其一，“理论技能为主，高校为基地”的课程范式，这种模式基于工具理性的教育观，假设了“理论实践化”的学习方式，专业能力被认为是运用教育学、心理学的科学原则和教学技能就能有效教学，专业发展被赋予技术熟练的性格.课程开发的主要任务是确定与教学相关的理论、原理、技术等知识基础；教学过程是对教育原理的阐释与技能的强化训练.但是，多年的实践证明，理论取向的课程模式难以提升教师的实践能力.其二，“以教师实践知识为本位、以中小学为基地”的课程模式.过于重视理论的传统课程模式遭遇了严厉的批判，美国科瑟根（Korthagen）强调：“教师教育应关注教师的经验、需求、信念、对教学的理解，以及整合实践与理论的能力.”[1]教育价值这一转向催生了实践取向的课程模式，如师徒制学习、工作坊、教师专业发展学校、实习制度等相继出现，这样准教师在中小学实习的时间多了几倍.但是，米克（Mieke.L)对这种课程模式的效果进行历时9年的调查发现：“经验多的教师并不会明智地行动，他们的行为大多数受到早期的成功经验影响，不会深刻理解情境蕴含的教育意义，也不会反思学生有效学习是否发生.”[2]可见，实践取向的课程模式也没有提升教师的实践智慧.这就促使我们探问实践智慧取向的教师教师课程应该是什么？本文从教师实践智慧的内涵出发，构想实践智慧取向的教师教育课程目标和课程实施策略，展现课程愿景.

1 教师实践智慧的表征

亚里士多德把人类活动划分为三类：理论（theoria）、创制（poiesis）、实践（praxis）.理论是基于分析理性以演绎、逻辑为方法获得理论之知；创制基于工具理性的制作或生产获得产品或工艺；实践基于价值理性以“人的完满德性”为目的，获得实践智慧.素质教育是特定语境中师生之间的交往活动，以学生的人格培养为意向的，本属于实践活动，技艺和理论不足以解决实践中的问题，“唯有实践智慧才是人类生活形式的引导力量，因为唯有它才能理智并负有责任地利用科学和一切人类知识的能力.”[3]“实践智慧独特之处是灵活性和敏感性，与性格、经验密切相关的伦理反思.”[4]可见，教师实践智慧是指直面教学情境中的不确定性、可变性和模糊性，运用所学理论与技能有效、合理解决教育实践问题的能动性，这种能动性表现为以下三个方面.

首先，对教育目的的均衡性反思.当技术理性主导教育时，公认为教育本质已探明，教育目的已确定，教师在实践中不需审察教育中具有冲突性的目标.教师优先审思的是“控制和效率”，而教师的价值判断和决策自由就成次要的.“当把教师角色定位于“教学匠”就意味着承认一些假设的合理性，教师对教育目的失去发言权，无需思考儿童潜能发展的可能性，无需反思儿童生活的合理性.”[5]但是，教育作为道德活动时，教师所有的判断都是道德判断，“教学不仅仅是执行某个团体或权威意志的事业，而是一个自身完整和自我认同的生活方式，有着自身内在的必不可少的目标或价值.”[6]为此，在教师教育中，同学习理论同等重要的是，培养他们对教育目的理解，基于全面发展的教育立场，衔接好近期目标和远期目标，平衡外在目标与内在目标，均衡普遍性目标和个性化目标，协调行为目标、生成性目标和表现性目标，构建合理均衡的教育目的序列结构，在此过程中训练获得均衡性反思能力.

其次，对教育情境的涉身理解.实践智慧源自对情境中的重要因素敏锐的感知力和判断力，情境的涉身理解是指实践者要沉浸在情境中而不是远离情境，洞察儿童的需要和情感，并给予儿童同情性理解.“实践智慧在很大程度上是敏锐的感知力和对所有引起不便的复杂事物的认知，对人们故事中细节的洞察，以及在实践中具有冲突性目的的审察.”[7]当教师在阅读教学情境时，充分利用已有的实践知识，所学原理与规则，调动自己的情感、想象和理智，判断在这种背景下的情境中“什么样的教育生活是好的？什么教育方案是合理有效？那些资源教育资源可以运用?”教师教育课程增添的实践时间的目的不仅仅是增加准教师的经验和技能，更重要的是，培养学生在情景中的涉身理解能力.

再次，理论和技艺的创造性运用.实践智慧是整合理论、经验，情感和品质解决问题的混合体，针对这一点，亚里士多德认为功能完善的社会依赖于三种理智德性，其中，实践智慧处在中心地位，具有实践智慧就意味着携带其他的德性.[8]所以实践智慧是一种整体的德性.图尔敏（Toulmin）区别了理论智慧与实践智慧，认为：“理论推理是证据之链，总是经过若干个命题或概念串联而成的推论.而实践推理是解决真实问题的方法之链，主要是基于各种方面的考虑构建适宜的方案解决实践困境.[9]在教育实践中，正是因为普遍原则与个别情境之间的矛盾，才给予实践者发挥的空间，使实践具有了创造的性格.在具体情境中，一般原则与具体案例的逻辑关系反过来了，这种思维重点不在于行为或决策应当遵循的原则，而聚焦在情境需求的评估，根据对情境中各种需求的综合性考虑，寻找他们会用到的原理或案例，或是对多种方法的整合以适应他们身处的情境，抑或是经过对某种理论知识的修改以适合情境，使理论与技能不断更新.具有实践智慧的教师的实践逻辑是根据实际情景的特点来选择适宜的理论、整合多种理论和更新已有理论，促使理论情境化.

2 实践智慧取向的教师教育课程目标

具有实践智慧的教师作为主体参与问题情境，研究儿童并捕捉儿童发展的信息，构建解决问题策略.从这一立场出，教师教育会把准教师作为“变革的行动者”（agents of change）来培养，而不是作为“已有智慧的信徒”来培养(disciple of received wisdom).[10]这种课程目标具有如下特征.

1.以“树立合理教学信念”为基础.实践智慧生成的前提是“正确理性”（right reason），正确理性的实质是教师形成正确的教育价值结构、观念体系、道德立场，以及理性沉思品质，这是教师能做出理智判断的前提.在行动过程中，教师常会面对多个并且相互冲突的目的，在行动中直觉的做出选择，要在二难教育困境快速做出明智的决策，就需要教师有正确的判断依据，这些判断依据就是教师的观念体系，选择值得追求的目的.更为重要的是，教师要用相当多的时间来引导学生判断有助于他们人格发展的目的.在这个过程中，教师要深入阐释“何为好的教学”和“何为优秀教师”，“什么样的人才算是受过教育的人”等问题.而现代的教师教育课程模式中，主张学习有深度与广度的教学知识成为教师教育课程的中心，忽视教师的“信念和前见”会过滤所学的知识，也不排除对所学知识的歪曲.片面强调“学科知识”的教师教育课程会使教师潜能的发展受到限制.教师之所以优秀，并非因为他的某种独特教学技能，而是他对教育独特的理解，从而构建独特的教育信念体系，并不断更新自己的教育信念体系.

2.以“情景洞察力”为核心，养成敏锐的洞察力与明智的判断力.情境洞察力是指“在一定时空的环境中对重要因素的感知，对其意义的理解和最近的发展状态的展望.”[11]实践智慧不是存储在脑海中的知识、方法、手段或程序，而是与情境内在相连，教师不能置身于教育情境之外，而是涉身情景中，敏感地捕捉情景蕴含的教育“秘密”，并能破解这些秘密.情境洞察力分为三个层次，首先，情境感知，在复杂的情境中捕捉或体察重要线索.教学是“情境性”名词，总是与教育活动中特定人、物、时、空密切相关，伯明翰认为:“实践智慧是处在特定时空所构成的情境之中，是与特定事件相关联.理论可以为实践智慧提供信息，但实践智慧决不是教育理论的简单应用，因为教育情境是如此的复杂、模糊和不可预测以至于不可能直接运用规则，教育需要的是对情境独特性的认知.”[12]其次，情境理解、感知选择的重要信息的教育意义和教育价值，决定“此时此地”的行动目的.最后，情境展望，通过对情境的阅读，富有想象力的展望学生可能的发展和变化动态，以筹划学生发展的可能性方案，然后根据合理有效标准选择最佳方案.芬斯特马赫（Fenstermacher）非常强调在专业学习过程中洞察力的作用，认为：“专业学习之后，学生能在现象中洞察到他在学习以前感知不到的东西.”[13]马汀（Marton）把这种学习称为“眼中的改变”(a change in the eye)，提出：专业学习的本质在于，用这双改变中的眼睛去洞察学习之前感知不到的情境信息.”[14]

3.以“教学德性”为依归的课程，以培养他们的理智品质和道德品质.“尽管知识会影响教师的行动，但是行动常与品质交织在一起.”[15]智慧行动需要理智德性、道德德性的支持，否则观念难以转为行为.阿奎那指出：“德性不仅使拥有者善，而且使他的工作善.”麦金太尔从德性形成视角指出：“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益”.[16]教学的内在利益就在展现卓越的教学状态，追求幸福的教学生活.教学德性中的理智德性是改善和完善人的理智能力，属于认知和理解能力，而道德德性是人的欲望按照正确方向理性行动的习惯.理智德性和道德德性是教师教育活动的两翼，理智德性指导教师判断和选择方式方法，判断教育方案的有效性，而道德德性则作为判断教育目的合理性.能智慧行动的教师具有某些特性，如耐心——教师耐心具有容忍孩子错误、有耐心分析问题和解决问题；教育均衡感——教师即关注教育情境中的点点滴滴，又要关注教育宏观图景，并做到恰如其分.教学勇气——教师具有一如既往坚持真理方向的勇气，即使没有丰厚的回报，即使短时间没有得到认同.

3 实践智慧取向的课程实施策略

在实践智慧取向的教师教育课程中，理论知识和实践经验都有各自的作用，旨在培养学生树立正确的观念体系、洞察力和均衡性反思能力，以及相应的教学德性，实施策略具有以下特点.

1.“愿景建构驱动”的创新学习.实践智慧生成的基础是正确的观念体系，潜藏在行为背后的信念往往难以交流和传递.教师愿景是“教师对理想教学的一系列的意象或图景”[17]，这种图景可在学习群体中相互协商和交流.教师愿景的构筑是以教师的核心价值观为指导方针，并涵括实现核心价值的使命感.愿景构建中教师要思考两个主题：一个是思考“为什么教学，要达到什么目的？”另一个是“教师是谁的问题，作为优秀教师的实践品质如何展现？”因而，愿景中蕴含教师理想、教师信念、教学立场和教师身份.在愿景构建的过程中，需要教师的独立精神和反思能力对需要作出恰切的评估，对情境中的多重教学价值进行选择和辩护，以确定特定情境中的核心教学价值，并拟定与之相适应的教学目标.在这一过程中，教师教育对教师愿景的构建起着导航的作用.一方面随着教师的理论知识和教学技能的丰富，对已学的知识和技能进行选择、修正或整合，以实现自己的教学愿景.另一方面，要求教师针对不同的情境，对已构建的教学愿景进行反思和评价，并能在学习共同体中进行交流和协商，对教学愿景不断加以修正和完善.

2.“实践问题导向”的情景学习.首先，在教学中为了培养学生的洞察力，创设了大量教学情境，如案例教学、课堂录像、行动研究、学生调查等等，为学生提供丰富的教学情境.使他们在实践情境中来解读所学的理论知识，理解理论与实践之间的差异性，体认情境的教育意义.犹如范梅南所说：“教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找，因为如果我们将种种假设和给定的意义都搁置起来，所剩下的就只有教育学体验.”[18]其次，在情境学习中，培养准教师发现问题、分析问题和解决问题的思维方式.实践智慧总是镶嵌在行动之中，情境学习有助于观察优秀教师发现问题和解决问题的过程.在复杂的背景中，面对着应然与实然的冲突，面对着课堂中价值、目的、文化等方面的冲突引起的教学问题时，优秀教师怎样在观念中的应然世界与实然状态之间找到恰当的契合点，灵活提取知识、创造性的解决问题.更为重要的是，创建存在问题的教学情境，让他们在情境中来感知线索，发现教育问题，并构建出解决问题的方法，以培养他们的实践问题意识.

3.“集体审议”的理论学习.实践智慧的培育中，理论学习也极为关键，理论学习有助于教师反思自身的观念，也有助教师批判性反思能力的提升，但是，传统理论教育方式无法完成这一任务，而是需要集体审议的方式进行.“讲授式”理论学习中，教师能准确无误阐释理论，有助于深化准教师对抽象理论的理解，但是，教师为中心的课程会抑制准教师的反思、想象和创造等思维品质的发展，也有助长个人主义文化.“集体审议”学习方式可能克服传统模式的缺陷.首先，集体审议培养学生用“实验的态度”来学习和运用理论.理论体系是通过简化了实践的复杂性，这就与教学情境的复杂性相矛盾，这种矛盾给学习者腾出了创新和反思理论的空间.杜威认为：“理论只能作为应付不确定问题的支架，实验态度使教师能获得他会关注那些过去未从有过的观察，能解释那些原先混乱和遭误解的事实，这些知识和认知让他的教学更加卓越、更富弹性，更能应对实践中的具体问题.”[19]其次，在集体审议帮助学生深度辨析理论的层次，理论都会显现四个层面，“如何做”的操作层面，“是什么”的观念层面，“为什么”的价值取向和道德立场，理论成立的适应性条件.在这“剥大蒜式”的集体探究中，学生会用别人容易理解的方式陈述自己的推理过程以及观点，同时对他人的推理过程或理由进行评价，判断推论中的逻辑性、清晰性和前后一致性，从而评价双方对理论的理解.在这种集体审议过程中，通过质疑、挑战与反思的活动，有助于学习共同体中的对话，加深理论的理解，反思自己的理论，形成个人理论立场.同时创建民主的教学气氛，有助于关爱、尊重和正义等德性的形成和发展.正如麦金泰尔所说：“当人们相互关爱、相互尊重和坚守讨论中的正义时，与别人的集体审议才会发生.”[20]

4.“知识与德性共生”的学科学习.学科知识是教师教育课程中比重较大的知识，许多研究都致力于教师知识基础的建构与阐释，舒尔曼在这领域的研究起着引领的作用，提出了“学科教学知识”.然而，在教师把学科知识转化中的教学决策时忽视知识的规范性特征，几乎不关注教师的道德感知，也不反思知识蕴含的教学价值.传统教师教育受到技术理性的影响，学科内容按照学科知识逻辑组织，把学科学习误认为是知识、技能的获得而已，不关注准教师的理智和德性的发展.准教师学习经验与本学科团体获取知识的实践经验相脱离.学科教学只是为准教师今后的工作提供知识基础，从而学科教学的本质被简化为掌握显性的规则、原理、方法或程序，这种教师教育常使新教师面对教学实践中的不确定性，复杂性和模糊性，往往对什么是好的教学感到非常模糊，教师不需思考合适的目的，只需简单的决策有效达到确定目标的手段或方法.教师教育没把学科理解为一种道德引导，影响教师道德感知和价值判断.

实际上，学科内容含蕴的这一学科需要的德性品质和行为方式.教师教育应重视准教师在学科学习中养成一定的学科素养.一般来说，学科的教师在多年的学科学习中获得的学科德性，用某一学科的特定方式来行动和感知，从而使教学具有学科色彩.就如格林斯（Greence）提出：“总是存在一个环境，这个环境中存在群体认同的规则系统以及道德信念体系.”[21]这种环境影响教师的选择此种目标而不是其他目的，而此种目标是引发和调节行为的前提，也是实践智慧的核心因素.作为某一学科教师的直觉判断在一定程度上来自于学科共同体形成的理性品质和道德品质.一般情况下，教师作为学科共同体中的一员，他们会形成一定的信念，会重视某一些观点和理想，养成了这一学科固有的品质特性.教师会用该学科独特的方式来感知情境并作出相应的反应，因此，教师教育重视学科含蕴的理智德性和伦理德性.而不能止步于知识的传授.

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G650

A

1673-260X（2015）12-0266-04

湖南人文科技学院教改课题《智慧型幼儿教师的双实联动培养体系研究》（RKJG21409）阶段成果