感悟教学：理想语文课堂教学的应然选择

乔莉莉，刘方林

（1.铜仁幼儿师范高等专科学校，贵州 铜仁 554300；2.铜仁学院，贵州 铜仁 554300）

语文学习是一个注重学生情感体验和个体感悟的动态发展过程。学生在亲历多样化语文活动的实践感悟和体验探索过程中，会积极调动自己的思维和情感，让学生回归生活和自然，对所学知识加以理解和体验，丰富自己的认知、感情和态度，进而引发学生不断地进行生命意义的自主探究，形成个体生命意识的塑造和完整人格的建构。然而，就现实来说，受传统应试教育的影响，语文教学的现状不尽如人意。在教学过程中，教师偏重于语文知识的讲解与传授，过于追求语文问题及答案的标准化和统一化，相对忽视了学生获得知识的过程与方法，尤其忽视了学生独特的体验与人生感悟，以及对学生系统思维能力的培养等。事实上，语文教学仍然停留在缺乏学生深层支持系统的肤浅教学层面。在一定程度上而言，这压抑着学生自主探究的表现欲望，导致了语文“感悟教学”的严重缺失。因此，实施感悟教学模式，可以有效化解目前语文教学的困境。重视学生个体的独特体验与思考，让学生在感悟过程中丰富自己的人生阅历，真正促使学生自我人格和综合素质的提升，而这是新课程理念倡导下实现“知识传授、能力增长、态度与价值观形成统一”的目标。可见，感悟教学应是语文课堂教学的应然选择。

1 理解：感悟教学的内涵解读

《现代汉语》将“感悟”一词解释为“有所感触而领悟”；《辞海》将其释为“因感动而醒悟”。事实上，两者都把感悟解释为连动式的合成词，其落脚点和着力点都在于“悟“字上。其实，感悟是个体的一种心理活动，其中，“感”是个体对事物个别属性的认知，对外界信息的接受过程；“悟”的本意是觉悟、觉醒。可见，若对感悟教学有较深的理解，需要从“感”与“悟”两者的关系入手。感悟教学并非是感和悟的简单相加，而是对整体事物的理解和把握。所谓“感悟教学是一种在充分尊重学生个体差异的基础上，通过教师的点拨、指导，围绕某个主题，使学生在‘感’与‘悟’的作用下对外来的语文知识与信息进行意义性的生成与创造，以求对知识形成整体性的理解与把握的教学活动或组织形式。”[1]在语文感悟教学过程中，从学生角度来说，作为教学活动的主体，学生可以通过积极阅读、背诵、倾听以及联想等自主探究的学习方式对所学内容有所感知，结合个体的已有经验和活动，从而形成对语文知识与内容产生感情默契、思想相照的认知升华的一种状态（悟）、一种过程（感）。也即，“感”是感知，是对语文知识的把握和认知；“悟”是明白、理解，更是心有灵犀，是对所学内容更深层的解构和建构。正可谓感是悟的基础，悟是感的升华。学生作为学习的主体，通过体验、感知、想象以及领悟等获取知识、增加能力，进而发展与完善自己。

从教师教学角度而言，作为处在教学活动主导地位的教师在语文感悟教学中起着点拨、指导和引领的作用。在此过程中，教师要能够充分调动学生已有的知识经验，激发学生的想象和情感，促使他们通过感悟及领悟来收获语文内容和经验，进而提高他们的语文素养和培养学生健全完整的人格品质。实际上，语文感悟教学是以语文课程丰富的人文性和工具性为基础，着眼于中华民族直觉思维感悟的特点，以学生为本，以思和悟为中心，以知识积累为前提，以对话与合作为手段的一种整体性的教学组织活动。这与《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）所强调的“语文学习重情感体验和感悟的特点，语文学习要尊重学生的独特感受和体验，要让学生有所感悟”极其吻合。由此不难发现，感悟教学更能体现新课程话语境况下语文教学的本真意义。

2 追问：感悟教学的价值辨析

2.1 语文感悟教学有利于追求教育的生命意义

语文感悟教学有利于学生探究个体的生命内涵与生命意义，并通过体验和积淀铸就学生主体自身的精神根基，进而实现个体存在价值的发展与完善。而这也是感悟教学重要的文化使命。实际上，人之所以为人，与动物满足本能的需求、仅为活着而活着的目标不同之处在于人类有意识的存在，为精神而存在，为生命有意义而存在。活出生命的意义与价值，活出自身的丰采恰是人活着的终极追求。与此相对，语文感悟教学就在于激发学生体悟人生的意义，充实自身的精神，追求个体的人生理想。通过课堂的感悟教学，学生能够不断认识到自己生命意义的存在价值，能够使学生树立从生物学意义上生命的个体向有主体的、独立的、有尊严的价值主体转化的意识，进而执著于生命的追求，活出自己的精彩人生。

2.2 语文感悟教学有利于陶冶与塑造学生人格

感悟在于触及人的心灵深处，使得作为主体的人在灵魂震动的瞬间捕捉到前所未有的内在豁达，进而张扬其主体性。语文感悟教学实际上就是创造触发学生体验与感悟的契机与情境，并顺时顺势引导与点化学生。在此过程中，学生在教师的指导下体验与理解着语文，从过分注重于语文表面纯粹知识的识记转化为语文生命的体悟，在体悟过程中感悟人生，提升个体生命的境界。此外，感悟是一种重要的理解与把握外界的手段。外在于人的物化知识，只有通过感悟才能有效转化为自身的知识，也只有通过体验才能达成情感上的共鸣。否则，若仅仅依靠灌输、死记硬背以及教师讲授，书本知识还是书本知识，对于作者所要表达的感情也仅停留在课本知识的层面，并不会对学生的内心有很大的触动。事实上，通过学生对所学内容的理解和感悟之后，结合自身已有的感受和经验，方能依靠主体自觉的感悟内化为富有生命情感和意义的知识。因此，语文感悟教学能够建构学生个体的精神世界，使学生逐步成为具有丰富、健全人格的文化人。

2.3 语文感悟教学有利于关注学生的内心体验和生活世界

在语文感悟教学过程中，生活的直接经验与书本知识的间接经验可以转化和唤醒为体验。实际上，只有关注个体的体验，强调教学过程中的体悟，才能使外在于个人自身的物化知识内化为个体所有，激活原有的知识经验，使其成为建构新条件下价值意义的前提和基础。正如法国著名教育家斯普朗格所说：“教学过程绝非简单的文化传递，教育之为教育，正在于它唤醒了一个人格的心灵，而这恰是教育的核心所在。”不难看出，传授给学生已有的知识经验并不是教育的终极目的，相反把人的主体意识与创造的力量诱导出来，激发出来，唤醒个体自身的价值感与生命主体存在感才是教育及课堂教学应该达到的目标。在语文感悟教学过程中，师生实质上是一种动态生成的互动关系，一方面，教师与学生可以共同感受语文感悟过程中的生命成长，感悟生命的活力与张力，以此来适应社会和提升自身；另一方面，师生能够切实体验到知识与经验的原创历程，在体验过程中，能够为知识的生成而激动欢舞，也能够不断体验着文化的存在，理解着他人、历史与自然，憧憬着未来，为学生未来更为宽广的精神世界做好铺垫。由此可见，感悟教学的过程是学生个体意义的生成与创造的历程。

3 实践：感悟教学的操作程序

3.1 涵泳品味，以读促悟

听、说、读、写是培养学生语文能力的四大方面。其中尤其“读”的能力不可小觑。实际上，诵读是感悟教学常用的方法，若想让新课程改革下语文教学焕发出生命活力，就离不开学生的积极诵读。我国著名的语文特级教师王荣生曾说：“诵读的要义是得其滋味，以得‘滋味’为要义的‘诵读’是双向的运动，它既是一种理解文本的方式，也是一种读者表现与传达理解的方式，是读者与文本的情感交融，而绝非是简单的感知或把握。”[2]通过诵读教学实践，有利于培养学生积极的人生态度，提高其悟性与审美情趣。语文课堂学习提倡诵读，可以使得学生在诵读中领会语文学习、思考以及悟性的魅力，对于他们语文素养的养成大有裨益。

在语文感悟教学过程中，教师要首先具有精彩阅读的能力，把握重点，轻重缓急掌握得当，调动学生学习语文的欲望。之后，让学生主动参与语文学习中，反复诵读课文，在诵读中理解与加深语文的要义。例如，读《卖火柴的小女孩》时，仿佛那可怜又可爱的小女孩就在我们身旁，她那凄惨的悲境遭遇仿佛跃然纸上，让我们怜惜不已。又如诵读《林海》时，情不自禁地联想起连绵不绝的、层峦叠嶂的原始森林，又仿佛如自身经历过的山峦起伏的美景……

3.2 创设情境，激发感悟

当前新课程标准的核心理念之一，就是“让学生在现实生活和情景下体验和理解语文，语文教学要关注学生的感悟能力”。因此，在语文教学过程中，教师要积极创设情景，激发学生的感悟能力。例如形象情景、实验情景、迁移情景以及尝试情景等是情景创设的重点。由于情景是引发学生感悟的重要一环，只要让学生置身阅读的特殊场域内，才会让枯燥乏味的知识内容转为富于生活气息的社会现实，成为学生与作品中人物或事物交流情感的平台，产生穿越时空的“对话”。学生在情景交融的教学过程中自然会体验到喜怒哀乐，他们的心智会得以激活、情感得以熏陶和丰富，人格更得以修炼提高。

例如，教学《米洛斯的维纳斯》时，可以先借助学生的生活经验和学习经历，创设多媒体展示的断臂维纳斯的形象画面，让学生各自观察、思考或者凭借主观感受说出自己的真实感觉，并在肯定学生不同感觉之后，话锋一转，抛出这样的问题：“人们对美的认识和看法是不同的，如何看待维纳斯的‘美’？ ”以及如何理解青冈卓行的“它为了如斯秀丽迷人，必须失去双臂“的观点？ 就作者观点而言，也可积极鼓励学生结合自己的生活环境提出各自的理由甚至针锋相对的观点。只要学生言之有物、言之成理皆可。实际上，这样的课堂可以允许甚至鼓励学生的感悟，张扬他们的个性，以此促进学生创新意识和创造能力的培育。

3.3 联想想象，深化感悟

事实上，感悟离不开联想与想象，只有插上“联想”和“想象”双翼，“感悟”才能在艺术的天空自由翱翔。联想是人类思维的前提和基础，而想象则是在联想之上的升华。故在一定意义上而言，语文感悟教学是一种创造性意识极其浓厚的学习活动。在语文教学过程中，要能够体会文本“言外之意、味外之味”，体悟作者未尽之言、未尽之意。这就需要比较丰富的联想和想象能力方能捕捉文本之外隐含的本意。因此，教学中教师应鼓励学生大胆地联想和想象，结合学生过去的经验、阅历对文本进行加工改造和重新组合成新的形象，建立起有价值、有意义心理交融的开放性场域，启迪学生悟性，发挥学生想象力，发散学生思维力，从而达到学生体验与感悟的升华。

3.4 鉴赏点评，升华感悟

鉴赏点评法作为最早揭示文本美学特征的一种重要方法，有着悠久的历史，鉴赏点评是对文本整体意义深层次的阐释。故而在教学过程中，鉴赏点评是感悟的最高形式，它注重文本 “言内”向“言外”的转化，这个层次的感悟已经不再满足于文本表面有迹象的文字内容，而是借助于逻辑思维判断、比较分析以及联想想象等方法深挖文本之外所要表达的思想内核以及作者的思想轨迹，甚至作者在一定时空内的局限性。当然，作为不同学段的学生，可能对于文本鉴赏力有所差异，这也很正常，为此，要与学生能够建立相互沟通渠道，预防潜在的风险，毕竟风险沟通是保证决策科学性和适当性的关键[3]。

另外，鉴赏点评是比较复杂的思维活动，并且涉及到方方面面的知识。因此，除了积极诱发学生想象、调动学生已有的生活阅历之外，还要注意以下几点：其一，就不同文本而言，鉴赏《范进中举》小说中范进醉迷于科举功名，人物形象是重点，而与同类小说《孔乙己》相比较时，要能深刻认识到科举制度严重戕害了知识分子，对知识分子终身影响之大。其二，因人而异，以生为本。鉴赏点评还要考虑到不同学段学生的差异，针对学生心理发展的阶段性和特殊性采取适宜的方法。比如，对于具有理性成分较多的高中生，可以采取适度理论思辨性的研讨将他们的鉴赏活动引向纵深方向；相反，对于感性色彩居多的初中生和部分高段小学生，应该从直观化、具体的表象和意象入手，将他们的点评赏析活动逐步深化。不可否认，鉴赏点评活动具有比较强的主观性，师生对于同一文本的鉴赏点评出现分歧也在所难免。要鼓励学生敢于发表自己的见解，允许学生“仁者见仁，智者见智”[4]，注重学生主体性的实践，“在实践体验中感悟，在感悟中发展与升华”[5]，那么，在语文学习中，学生的感悟能力势必随着鉴赏点评能力的提高而不断得到升华。

[1] 杜尚荣，李森.感悟教学的基本内涵、特征及功能[J].教育理论与实践，2012（20）：3.

[2] 孙玉清.新课程视野下的语文感悟教学研究[D].济南：山东师范大学硕士论文，2007：24.

[3] 李宝庆，等.教育决策风险沟通机制的建构[J].现代中小学教育，2013（12）:52.

[4] 刘方林.农村教师乡土知识的现状调查[D].重庆：西南大学硕士论文，2014：46.

[5] 刘方林.体验教学：综合实践活动课程的探究[J].内江师范学院学报，2013（5）:121.