互文性视角下的大学语文教学改革探析

陈尚达

一些地方本科院校中，由于偏重应用型的办学定位，作为难以凸显实用和实效的人文科学类的大学语文课程设置被边缘化，在意料之中，这也是当下市场经济社会功利主义思想主导下的必然产物。大学语文教学受到冷遇，原因虽多，但局限于单篇教学，运用社会历史批评方法，按照时代背景、作者生平、思想内容和艺术特色的固定套路去阐释作品，教学本身缺乏思维机智和感染力，大学语文课程因此体验不到思想魅力与思维情趣，其不受大学生普遍欢迎，也情有可原。本文试从互文性视角，探析大学语文教学改革。

一、互文性及其对大学语文教学的审美改造

（一）互文性概念解释

互文，在我国古代，指一种修辞现象，关乎语言的美学建筑；互文性属于外来词，指文本之间的意义关涉。依据秦海鹰先生的研究，互文性概念是在法国20世纪60年代末的特殊理论背景中诞生的，为克里斯特瓦在一篇阐释巴赫金的论文中首次提出，巴赫金的对话理论是她构思互文性理论的直接范本。［1］因此，互文性理论与对话理论有着深刻的渊源关系。互文性就是文本间性，“任何作品的文本都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是其他文本的吸收和转化。”［2］“‘互文性’说到底是文本之间的某种相互依存、彼此对释、意义共生的条件与环境。”［3］“互文性就是一种对话，而对话的实质是主体文本与接受者文本之间永无休止的交换，是一种主体间性、主体交流。”［4］进而言之，文本与其他文本的相互关联，本质上是接近的生活体验和共有的文化背景或共在的文化融合的产物，像我国古代思乡诗中的相同离愁意象运用就是。互文性因此既为特定文本理解拓展了思维空间，也为读者的解读思维增添了审美情趣。我国古人强调的“神与物游”，便是互文性带来的一种历史穿透力，自由的文化想象需要阔大的文化视野作为支撑。“行万里路”与“读万卷书”并重，便是生活体验与文化感悟交融，构成生活文本与文化文本丰富生动的互文性。

（二）互文性对大学语文教学的审美改造

互文性使得文本从封闭走向开放，文本之间的意义关涉为文本的意义共鸣和主题聚焦提供了土壤、水分和阳光，从而为特定文本内容与意义的多角度揭示与多元化呈现创造了无限宽广的空间。互文性对大学语文教学的审美改造在于，追寻思维本身的由此及彼和触类旁通代替了教师的文本阐释和知识灌输。大学语文教学目的主要不在于让大学生知晓一些经典篇目的思想内容和艺术特色，而是在于借助这些经典篇目的解读，努力提升师生的语用能力和自我心性，并超越复制教学模式弊端和记忆式学习牢笼缺陷。大体说来，互文性对大学语文教学的审美改造体现在以下三个方面：

1.视域扩大所带来的思维空间拓展。借助互文性文本选择，为特定文本意义理解提供了重要参照物，从而给大学生带来自由想象的张力和深入思辨的空间。思考如同掘井一样，有宽度才能有深度。

2.求同存异所导致的思维质量变化。引入互文性文本这个重要参照物，这个参照物是大学生曾经学过的熟悉文本，就会在较大程度上激发大学生的好奇心和探索兴趣。文本上的互文性印证思维上的共通性，文本之间的客观关系，会引发主体间（读者、作者和文本中人物）的主观关系与之呼应。大学生往往不会简单停留并满足于传统大学语文教学的接受与记忆这种再现性思维，而是投入到关联文本求同存异的创造性思维活动中。重视引导大学生主动思考并享受经由思考带来的思想情感福利，是互文性对传统大学语文教学的重要改造。

3.个性化思维所促成的教学关系改善。互文性的要义在于“和而不同”，互文性文本本身就是个性化文本，是作者个性化写作成果。基础教育课程改革提倡“个性化阅读”，个性化阅读其实就是一种互文性阅读。大学语文教学不能引导大学生追求同一性阅读，而是追求和而不同的个性化阅读，体现出文本意义阐释的“多声部交响”，在发掘文本意义共性的同时保留解读者自身的个性和独特性，促成大学生成为他自己。这样一来，大学语文教学不能再像传统那样，由教师一言堂对思维路径和思想观点进行控制和支配。教学关系由操控走向解放，教引导学并促进学，教与学构成极为鲜明的互文性。

二、追求互文性的大学语文教学内容重构

传统大学语文教学内容，由教师一言堂所决定，主要依据大学语文教材内容，辅以教师视角的教学内容选择。虽然一些大学语文教材也是按照主题单元进行编排的，体现了教材的互文性特征，然而很多老师在教学中还是采取单篇教学，毕竟大学语文教材没有提供基于多篇互文性文本的教学范例。虽然教师对大学语文教材内容的处理包括改编、增删和替换等体现出大学语文教学内容重构的智慧含量，但是其鲜明的缺陷在于，只有教师教的内容而无学生学的介入；只是教师课前备课的静态内容在课堂上的动态讲述。对于大学语文课堂这个特定时空境域而言，教师在思想上其实只是在重复自己的过去，学生大都成了教师思想的“应声虫”甚至“奴隶”。

（一）互文性文本选择及其教学侧重：大学语文教学内容进行重构的教师视角

互文性文本选择不是取代教学文本，而是教学文本的参照物和陪衬者，是为了丰富和提升大学生对教学文本的理解和阐释。互文性文本选择的标准不一，可以从内容或形式入手，也可以从创意或写法来定，目的是为了培养大学生的思辨能力。曾任美国芝加哥大学校长的赫钦斯有句名言：“我坚信，大学所要解决的是思辨的问题。”［5］互文性文本教学自然不必面面俱到，而是就其与教学文本的某种关联有所侧重，使得教学文本意义在某个点上得到突出或强调。例如《礼记·礼运·大同》，课文描述大同和小康不同的社会图景，及其不同的心性与道德境界。教学中“修身和德治”可援引儒家思想典籍如《论语》对“仁”与“礼”的探讨，《大学》关于“修身齐家治国平天下”与《孟子·梁惠王上》关于“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的表述。就“大同”可引“颂论形躯，合乎大同，大同无己”（《庄子·在宥》）寻差异；就“大同”的“同”可引“君子和而不同，小人同而不和”（《论语·子路》）作分析。

（二）互文性文本理解：大学语文教学内容重构的动态过程

前已述及，大学语文教学内容重构不能仅仅局限于教师视角，应该包含来自学生视角的互文性文本理解。教师当然要对教学内容有所精通，但教学目的是要促使大学生的思维能力发生积极变化，推动大学生心性不断超越。教师要关注大学生的思维发展，并在成全大学生的生命发展中实现自己的生命发展。传统大学语文教学多是满足于向大学生讲授知识，不可否认，教师的精彩讲授确实对大学生具有较强的学习感染力和一定的思维指导力，但终究不能取代学生的自主思考。不让学生主动探究知识，教师的知识讲授对学生而言，“就无异于看到水果摊上的水果”，却没有看到“它的生命过程中曾经生根、发芽、开花、结果”一样。［6］更为主要的是，这种知识“水果”的生命过程要从“师性”转向“生性”，学生的思想表达、情感流露、勇气迸发和话语编织等都能得以发生和显现。

在一次关于氓（《诗经·卫风·氓》）的人物形象认知讨论中，女生认为氓虚伪狡诈，在骗取对方信任后将其抛弃，而男生认为氓经历一个思想情感从真心相爱走向变心冷却的心路历程。这种取简单批判和批判中含有同情的不同认知风格，体现出文本理解上存在的鲜明性别差异，即从结局事实出发还是结合过程变化来理解，但氓作为一个“始乱终弃”的负面形象，构成其认知共性，一种理解上的互文性。

三、走向互文性的大学语文教学方法选择

传统大学语文教学大多采用讲授法，按照固定套路立足于单篇文本加以阐释，并且所讲授内容更多表现为一种公共知识，缺乏教师的独立思考和个我发现。既然大学语文教学目标追求是师生心性提升和语用能力增强，那么体现教材内容与师生经验整合的大学语文教学内容就需要有与之相应的教学方法，以激发学生的独立自主思考，教师在接受学生敢于求知勇气的挑战中发挥自身的角色作用。也正是凭借持续不断的思考过程，而非满足于既定教材知识的接受，才是催生大学生大学语文学习兴趣的根本所在。

（一）问题导读法

大学语文教学重在推进大学生的思维训练，关键是要培养大学生的问题意识。针对所学文本内容，教师注意提炼几个主要问题，教师将问题呈现给学生，就是将认知困惑传染给学生。和教师传递知识作用于学生思维重接受的效果不同，问题本身只是学生需要探索的对象，整个探索过程的思维路径和内容都要自行设计，并且面临思维困惑和认知冲突。也正是在解决思维困惑和认知冲突过程中，大学生的思考力和表达力才真正得到了锻炼和培养。当然，问题是开放性的，教师必须对学生思维路径与内容的合理性进行把关。某种意义上讲，问题导读法是追求历史与现实、文本与自我的双重互文性，是追求文本、他者和自我相互关系的跨时空建构。

讲授《礼记·礼运·大同》，可用“你认为大同社会的主要特征是什么”和“你认为大同社会德治思想的现实意义有哪些”两个问题引导大学生思考，并要求说明理由。领导者的道德垂范作用，与道德教化对社会风俗美善的促进作用，即所谓“君子之德风，小人之德草，草上之风，必偃”（《论语·颜渊》）。在强调依法治国的当下社会，课文中的德治思想依然具有积极价值。它对当今市场经济制度主导的金钱思维和功利取向具有强烈的批判意义，对当今社会个体发展和群体生存具有重要的指导作用，对基于工具理性而形成的现代民主政治制度而言，具有极其重要的辅助作用。

（二）比较辨析法

大学语文教学要培养大学生的思辨能力，比较辨析法是从文本之间的互文性出发，抵达思维的清晰性高地。这就需要苏格拉底式的哲学思维，既要用清晰的概念表述，也要讲严密的逻辑推理，李文倩教授称之为“苏二条”，“重逻辑与科学，而非修辞与感受”。［7］孔子的“叩其两端而竭”（《论语·子罕》）或相类似，如“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”（《论语·子路》）。像上文提到的“大同”，《礼记》中的“大同”侧重人与人之间的关系，讲完全平等与高度和谐，一种人伦秩序之美；《庄子》中的“大同”侧重人与自然的关系，讲心物一体与思想自由，一种天人合一之乐。针对课文关于大同与小康的文字描述，可作如下分别：德治／礼治，公有制／私有制，选举／世袭，相互关爱／自私自利，道德自觉／礼义纲纪，秩序井然／易发动乱。大同与小康作为不同的社会治理模式，存在关于财产和用人的不同体制分别，表现出不同的社会道德水平。但大同对小康的思想目标引领和小康为大同的政治路径选择，是两者的主要联系。

（三）取譬连类法

“能近取譬，可谓仁之方也。”（《论语·雍也》）“近取譬”强调就近取材和譬喻方法。孔子善取譬既体现出好学多思，关乎思维的灵活性和敏感性，也是为方便他人理解的一种理智关怀，并饱含着由此及彼与触类旁通的审美情趣。［8］这种“近取譬”在大学语文教材里很多，如沈从文的《萧萧》中“风里雨里过日子，象一株长在园角落不为人注意的蓖麻，大枝大叶，日增茂盛。”“婆婆虽生来象一把剪子，把凡是给萧萧暴长的机会都剪去了，但乡下的日头同空气都帮助人长大，却不是折磨可以阻拦得住。”萧萧的身体发育、蓖麻的快速生长、婆婆剪刀般的折磨与拦不住之间，是人与自然、人与人之间关系的妙悟。

取譬连类法和比较辨析法相对，一个讲“修辞和感受”的模糊性，一个讲“逻辑与科学”的精确性。前者是审美感知，后者是理性洞察。如子夏与孔子的问对例（《论语·八佾》）中，师徒并不是满足于对所指涉对象本身的思考和解释，而是抓住“素以为绚兮”中的“素绚”关系取譬连类，由美女打扮到绘画施彩再到仁礼关系。素净的脸面与姣好的面容、素白的底子与多彩的画面、素朴的内心与恭敬的举止之间，构成高度的相似相关性，体现出思维的连环跳和机智性。孔子以自己的好学推进弟子的好学，从其“启予者商也，始可与言诗已矣”的感慨和描述中，我们不难感受到师徒对话中所包含的教学相长，思维的相互摩荡与情感的相映成趣，构成教学的美妙乐章。

四、余论

应该指出，在热衷于作品阐释的套路模式下，传统大学语文教学过多关注教学内容选择和优化，却有意无意淡化了教师本身的好学深思与对固定作品阐释模式的勇敢突围。教师在大学语文课堂上所表现出的学习热情、思维智慧和审美语言，是引领大学生投身大学语文学习的隐性课程内容，它比教师向学生传授的显性大学语文知识更为重要。在这个意义上，教师要能以自己的积极主动探索赢得大学生的思想认同，并产生出效仿教师和改变自我的意识与行动，进而催生出大学生大学语文学习的顽强意志与浓厚兴趣。

当然，仅有大学生对教师大学语文教学思想认同本身，并不一定就能真正推动大学生的积极学习行动。大学语文教学质量不高和效果不好，并不仅仅是教学本身的问题，也与大学语文学习缺乏认真谋划与严格要求有关。大学生仅仅依靠课堂上教师恩赐的一点大学语文知识，与整个教学过程中不多的作业与思考，人所共知但几无改观。在大学语文课程开课伊始，教师应该对大学生提出明确要求并严格执行，要求大学生课前预习所学篇目，课中参与问题讨论和课后拓展阅读相关研究文献并整理学习笔记，只有做到让大学生课前预习、课中参与和课后整理有机结合，努力寻求师生关于教材文本、文献文本和经验文本之间的互文性和融通性，进而实现大学语文学习生态的根本改观，大学生的心性和个性才能得到切实发展，思辨能力和语用能力有望得到根本提升。

［1］ 秦海鹰.人与文，话语与文本：克里斯特瓦互文性理论与巴赫金对话理论的联系与区别［J］.欧美文学论丛，2004（4）：1－30.

［2］ 转引自朱立元.现代西方美学史［M］.上海：上海文艺出版社，1993：947.

［3］ 陈定家.互文性与开放的文本［J］.社会科学辑刊，2014（4）：165－170.

［4］ 祝克懿.文本解读范式探析［J］.当代修辞学，2014（5）：12－28.

［5］ ［美］罗伯特·M·赫钦斯.美国高等教育［M］.汪利兵译.杭州：浙江教育出版社，2001：63.

［6］ 杨义.韩非子还原［M］.北京：中华书局，2011：19.

［7］ 李文倩.清晰性为什么值得追求［EB／OL］.http：／／www.aisixiang.com／data／72515.html.

［8］ 陈尚达.孔子的学习思想及其现实意义［J］.皖西学院学报，2014（6）：5－9.