深读教学的有效切入策略

王益华

【摘 要】深读教学是小学中高年级“学习语言文字运用”的重要教学环节。深读教学中要改变传统的教学方式、方法。教师教学设计时要明晰课文研读的主线，选择恰当的切入点。深读教学中，紧扣切入点创设问题情境，引导学生抓住课文重点内容自主探究。在学生亲自经历、探究的基础上，教师根据学情进行点拨、恰当讲解。在阅读实践中突出“教师为主导，学生为主体”，全面提升学生的学习力。切入点的选择要紧扣课文研读的主线。问题情境是沟通学生、教师、文本的桥梁。

【关键词】切入点;问题情境;自主探究

深读教学是在学生整体感知课文的基础上进行的深入细读教学，是引导小学中高年级学生“学习语言文字运用”的重要教学环节。经过初读，学生对课文内容有了整体的、粗浅的理解，但是学生提不出深刻的问题，洞悉不到深入探究的方向。进入精读环节，教师若能针对学生的疑问来教，必然能激起浓厚的探究兴趣，因此，教师引发学生质疑意识与策略成为教学高效率的关键。教学中教师要结合文本特点和年段教学目标选定教学内容，确定课文研读的主线，选准恰当的切入点，创设问题情境，引领学生在亲力亲为的阅读实践中，从语言文字入手，把握文本内容，体会情感而得意，更要关注语言形式、表达方法而得言。在学生自主探究过程中，教师要进行学习方法、学习策略的指导，用有效的引导促成深读教学的高质量，提升每个学生的学习力。要改变传统的教师单项讲问，学生被动应答和过度情节分析的阅读教学模式。

良好的开端是成功的一半。选好一个切入点，设计一条引领学生奔向学习目标的最短程。切入点的选择要紧扣文本和文本研读的主线，抓住学生探究文本的思维支点，从学生对文本的关注点——文本的重点、难点、矛盾点、朦胧点和学生学习文本的兴奋点展开阅读。问题情境的创设要根据清晰的教学目标直指研读的重点。直指表达，问在语言形式的奥妙处;直指心灵，问在文本主旨的核心处;直面疑难，问在学生的困惑处。问域要大，解答距要长。问题情境要有可操作性，要指明学生探究的方向、途径。

一、检复铺垫，抓住特点切入

经过初读，学生对课文有了整体的粗浅的理解，但是提不出深刻的问题，洞悉不到深入探究的方向。教师引发质疑的策略与意识成为关键。教师要在激疑起思中将教学内容转化为学生学习需求，激发学生探究兴趣。如：五年级上册《狼牙山五壮士》（语文出版社S版 下同）

检复铺垫

1.指读课文，理解“壮士”含义，说说狼牙山五壮士都是谁？

2.说出课文记叙，完成填空：接受任务→→→顶峰杀敌→

3激疑，创设阅读情境：文中“五位战士”“五位壮士”，为什么前后称呼不同？仔细研读课文，注意五位壮士言行，划出令你感动的词句。

从整体入手，引导学生在自主探究中画出使自己感动的句子和段落。在交流中引导学生体会五壮士的革命精神和英雄气概，领悟表达方法。同时引导学生感情朗读“顶峰歼敌”和“英勇跳崖”。

二、紧扣标题，抓住题眼切入

题目对于课文具有重要意义，它是文章的眼睛，抓住了文章的眼睛，也就抓住了学习课文的关键。很多问题都有中心词，抓住问题的中心词创设问题情境，引领学生直奔中心展开研读。如四年级上册《倔强的小红军》

1.指读课题，出示：描写小红军外貌的句子。从外貌描写中可以看出什么？

2.抓住题眼，创设问题情境：“倔强”是什么意思？课文哪些人物的语言、动作、神态的描写体现小红军的“倔强”？小红军为什么这样倔强？

学生在自主探究中，仔细品读课文，了解小红军的品质，在学生的交流中，教师随机点拨：领悟描写人物的动作、语言、神态的语句在表现人物特点的作用。

再如六年级上册《奇异的琥珀》：

指读课题，理解“奇异”。创设阅读情境：为什么说这块琥珀是“奇异”的？学生在理解琥珀的奇异后，继续追问：人们是怎样推测出发生在一百万年前的故事的详细情形的？这样以切入点的移动，形成学生研读的主线，引导学生深入研读，在自主探究中学习语言。

三、抓住结尾，从重点词切入

有些课文的结尾或是交代事情的结果，或是总结全文，或是抒发作者的情感。抓住文章结尾的语句，创设情境，引导学生逆向探究，既有利于激发学生探究兴趣，又加深对文章特点的把握。

如四年级下《桂林山水》：

“这样的山围绕着这样的水，这样的水倒映着这样的山……”

（一）仔细研读这段文字，想象课文描绘的画面。

（二）引导学生体会引用在文章中的作用。

（三）创设阅读情境：“这样的山”是怎样的山？“这样的水”又有什么特点。

在学生自主探究过程中，引导学生抓住文中重点词句，理解课文内容，感受漓江的水、桂林的山的美。在学生交流中，教师借助课件，利用各种教学手段引导学生感受词句所描述的情景。学习作者抓住特点把漓江的水，桂林的山写具体、写形象的方法。

又如五年级下《孔明借箭》：

结尾“瑜大惊，慨然叹曰：孔明神机妙算，吾不如也”。抓住“神机妙算”创设阅读情境：孔明是怎样神机妙算的？都在哪些方面体现出的？

再如，四年级上《一只贝》：“这是一只可怜的贝，也是一只可敬的贝。”

抓住“可怜”、“可敬”创设阅读情境，引导学生探究。

四、抓住过渡，分层切入

课文中的过渡句，起着承上启下的作用，抓住这样的语句，创设阅读情境，将原文划分两个板块，引导学生探究，目标明确，层次分明。

如五年级下《猫》：教师检复铺垫后，出示句子“满月的小猫更可爱”。理解句子后，比较：满月的小猫真可爱。体会“更”在句中的表达作用。

抓住“更”创设阅读情境，作者抓住“猫”和“满月的小猫”怎样的特点，描写“可爱”和更可爱的？

教师引导学生将课文分成两个研读的板块，有利于促进学生探究的积极性，也有利于提高学生的学习力，在合作交流中，教师随机诱导、点拨，理解重点词在文中表达的效果，同时，学习观察事物、描写事物的方法。

再如三年上《锡林郭勒大草原》“草原不仅美丽，还是个欢腾的世界。”分析句子，创设问题情境：文中哪部分描写草原的美丽，哪部分描写草原“欢腾的世界”？划出文中重点词句跟同学交流。

阅读教学的本质是学习语言，教学中要引导学生充分探究文本，从而达到理解、积累、运用语言的目的。阅读探究的过程是欣赏和接受的过程，也是思考和感悟的过程。在深读教学时，教学起点要高一点，跳一跳摘果子，让学生在自主探究中感到学习挑战的乐趣，同时提高学生阅读能力。教师要把握好指导、点拨的时机、尺度。“不愤不启，不悱不发”。教学中学生已经关注到的重点词句，要适时总结;学生已经关注，但感悟比较浅的，要创设情境加以点拨;对于学生没有关注的，教师应适度讲解。深读教学是多姿多彩的，教学时受各种文体和文本内容的限制，需要灵活变通。但“以学生为主体，以教师为主导”是深读教学不变的指导思想。

【参考文献】

[1]《从设计教到设计学》中国轻工业出版社

[2]徐世贵.《素质教育与优化课堂设计》.大连出版社

（作者单位：辽宁省大石桥市水源镇中心小学）