面向信息化教学能力培养的教师教育课程与教学改革路径：基于ICT-TPCK的视角

刘 喆，尹 睿 ，曾文婕

(1.华南师范大学 教务处，广东 广州 510631；2.华南师范大学 教育信息技术学院，广东 广州 510631；3.华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631)

面向信息化教学能力培养的教师教育课程与教学改革路径：基于ICT-TPCK的视角

刘 喆1，尹 睿2，曾文婕3

(1.华南师范大学 教务处，广东 广州 510631；2.华南师范大学 教育信息技术学院，广东 广州 510631；3.华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631)

“网络化课目教育学知识”理论为指导教师实现ICT与课目教学有机融合进而发展信息化教学能力提供一个分析框架。面向教师信息化教学能力培养的教师教育课程与教学改革路径包括：以生成ICT-TPCK为导向，巩固基础课程、增设整合课程、开发优质实践(实验)；以发展ICT-TPCK为目标，优化教育师资、探索教学方式。

信息化教学能力；网络化课目教育学知识；教师教育

教师教育影响着整个教育事业，有高质量的教师教育，才有高水平的教师队伍。置身于信息时代，在教育信息化浪潮中，教师教育改革与研究聚焦于一个重要的主题：信息化教学能力。信息化教学能力的实质是教师在真实的教学情境中，运用ICT将学科知识“转化”成学生有效获得的一种知能结构体，其目的在于实现技术促进型学习(technology-enhanced learning)。其不仅应具备媒介与信息素养(media and information literacy)，还必须涵括根据具体而真实的教学情境所生发的“信息技术——教学法——课目内容”三者融通转化的能力。其中，教学设计能力、实施能力与评价能力是三大内核。[1]信息化教学能力的培养是一个一体化教育发展过程，应从职前培养的源头入手，并延续贯穿到职后动态实践之中。近年来，越来越多师范院校认识到，只有深化教师教育课程与教学改革，持续不断地培养一大批掌握教育技术、具有创新思维、能适应信息化教育环境的未来教师，才能从容面对信息技术给现代化教育带来的机遇和挑战。不少研究者也对未来教师信息化教学能力结构、影响因素以及培养策略开展了相关研究和实践探索[2～4]，本文拟基于新兴的“网络化课目教育学知识(Information and Communication Technologies-Technological Pedagogical Content Knowledge，简称ICT-TPCK)”视角，面向职前教师信息化教学能力的培养，对教师教育课程设计、教学实施等方面进行探索，以期大家教正。

一、“ICT-TPCK”视角的解读

教师知识问题是教师专业发展的基本问题[5]。随着技术的扩张，米斯拉(Mishra，P)和科勒(Koehler，M)提出技术整合型课目教育学知识(Technological Pedagogical Content Knowledge，简称TPCK)，实质上也就是教师“将技术与课目教学进行有效整合的能力”[6]。安格里(Angeli，C)和瓦兰奈德(Valanides，N)在TPCK的基础上重新构建了一种新的教师知识框架——ICT-TPCK，将TPCK中的“技术(T)”领域限定为“信息通信技术(ICT)”，为指导教师实现信息技术与课目教学有机融合提供一个分析框架。

基于“ICT-TPCK”视角在于，第一，教师教学专业能力就是对课目教育学知识的生成与应用[7]。依据“ICT-TPCK”分析框架，信息化教学能力融合了课目主题知识、教育学知识、技术知识、有关学习者的知识和有关情境的知识，以及经由教师的切身实践与高超智慧形成的持续张力所衍生出的设计能力、实施能力和评价能力，它们之间相互交叉产生作用，形成了一个有机整体。在这个意义上，信息化教学能力既是多种知识(能力)的共生存在，更是这些知识(能力)彼此浸染与交融所转化而成的独特整体。[1]由此，ICT-TPCK就是教师将技术有效融合到真实教学活动中形成的一类特殊教育能力的知识表征。第二，教师教育中课程的设置要以教师的知识为依据来进行，教师教育的内容要以教师的知识为基础去确立，教师培养方式方法的选择也要以教师的知识为根据而展开。[5]首先，现代教师教育的性质体现的是“以实践取向”为主导思想的，ICT-TPCK既是在实践中(In Practice)构建的，又是关于实践的(On Practice)，还是指向实践的(For Practice)。[1]其次，关涉ICT-TPCK设计开发的“技术映射”(Technology Mapping，简称TM)，是一种基于具体情境应用技术实现课目内容向学生个体“经验转化”的设计方法，在教师教育机构用于职前教师如何用技术进行教学的培养，从而发展他们的网络化课目教育学知识。[6]因而，基于“ICT-TPCK”视角构建“实践取向”的教师教育课程、探索“实践行动”性的教学方式，对培养职前教师的信息化教学能力是切实可行的。

二、教师教育课程与教学改革路径

(一)重构教师教育课程：以生成ICT-TPCK为导向

1.巩固基础课程

ICT-TPCK是一个关于技术(ICT)与课目主题知识、教育学知识、学习者以及情境如何有机整合用以表征学习者难以理解的内容的知识体系。那么，课目知识、一般教育学知识、信息技术知识和实践情境知识等都是ICT-TPCK得以转化生成的知识基础，这就要求充分开设传播这些知识的课程，并指向发展ICT-TPCK的具体目标。目前我国重点师范大学的教师教育核心必修课程主要有：教育学、心理学、学科教学论、现代教育技术、微格教学、教育见习与实习。部分高校开设了特色必修课程，如教学设计，多媒体技术与应用，教师口语与书法等。上述核心课程和特色课程均是ICT-TPCK得以生成转化的基础，应各司其职、关联共生，如学科课程与教学论课程重于引领职前教师理解并解决学生学习具体课目的困难，教育技术课程重于指导职前教师运用信息技术有效设计资源、呈现具体课目内容，实践课程重于训练职前教师运用信息技术将课目知识转化成学生更易于获得的形式。

2.增设整合课程

不可侥幸认为，某一类知识基础(课目知识、教育学知识或技术知识)的增长都会自发引起ICT-TPCK的增长。ICT-TPCK的发展过程，即教师不断整合……五种知识而形成ICT-TPCK的过程。[8]因而，增设体现这些知识有效整合的各类课程，促使职前教师将各类知识有效联结，才有可能生成ICT-TPCK这种独特的化合物。西方教师教育研究领域对此做出积极探讨，学者们专门撰写了相应的教材，如《小学数学课目教育学知识：为教师提供的有力观点》，分别对数系、算术、几何、部分与整体、小数、测量、数据分析、可能性、比率与比例、推理、代数等的课目教育学知识进行了清理。[9]我国某些师范大学也开设了信息技术与学科课程整合、信息化教学设计与实践、多媒体与网络教学资源设计与开发、学科教育技术等课程，但均为选修课程，未得到应有的重视。

3.开发优质实践(实验)

师范生信息化教学能力发展中最直接的影响因素是教育技术实践。[3]目前，职前教师的技术实践主要集中在教育见习、微格教学、教育实习、技能竞赛之中。因而，可构建“课内实验、校内实训、校外实习”三位一体的实践教学平台，实现知识的整合转化应用。其中，课内实验主要依托一种新兴的课程模式——实验型教学专业课程体系，其以实验课程为形态，突出培养学习者的教学专业技能和能力，关涉ICT-TPCK如何转化为信息化教学能力的问题，是有效开展微格教学与教育实习的基础。国内研究者已经对实验课程加以构想与实践，如课程与教学论实验，是一门将课程与教学理论知识加以应用的课程，培养学生的课程开发与教学实践技能。[10]校内实训主要依托各类教育技术学科竞赛活动，目前全国性的教育技术学科竞赛有20余项，学科竞赛是大学生教育技术能力培养与提升的重要组成部分和学科专业建设的推动力量[11]。校外实习实践以优化实践基地为前提，如整合微格教室、网络教室、多媒体教室、远程教育实验室以及学科教学资源网等教师教育信息化实训平台，实现远程见习、视频互动、在线研讨，多方面接触技术融入的学科教学问题、案例；建设高校——政府——中学信息化协同发展联盟，发挥三方协同育人功能，实现高品质职前教师教育实习。

综上，本文以“生成ICT-TPCK”为导向构建“有灵魂”的“三位一体”教师教育课程体系。其中，基础类课程负责传播一般教育学知识、信息技术知识等，为生成ICT-TPCK提供“本原性”知识基础，与培养基本技术素养相匹配。整合类课程关涉课目知识的教学性维度以及课目教学的技术性维度，即解决课目怎样教和技术如何与教学融合的问题，与培养信息化教学设计能力相匹配，并为信息化教学实施和评价能力提供必要知识基础。实践类课程为基础类课程和整合类课程实现学以致用提供必要条件，在实践中，“信息技术——教学法——课目知识”三者得以融通转化，信息化教学能力得以全方位发展。

(二)改进教学实施路径：以发展ICT-TPCK为目标

1.优化教育师资

教学实施的根本在于教师。通过多方合作和教师教育者培养优化教师教育课程教学师资，促进职前教师ICT-TPCK的学习与转化。第一，合作开发聚焦ICT-TPCK的整合课程。教学实践是信息化教学能力的生长之域，一线专家教师的确在教学实践中转化生成了一些ICT-TPCK，但这些知识大多是默会的、素朴的，他们很难有时间、精力和意愿将这些默会的实践性知识梳理和表述成专业的ICT-TPCK。这需要大学教师发挥自身科研能力，与一线教师合作，挖掘隐性的ICT-TPCK，结合本土学生的特点和具体课目内容，开展中小学信息化课目教育学知识的研究，编写出系列教材作为整合课程的内容。第二，合作任教传播ICT-TPCK的课程。科克伦(Cochran,K.F.)等指出，教育学专家、学科专家和经验丰富的一线教师必须合作开展教师教育课程的教学。[12]教育学、技术学专家虽有系统的基础课程理论知识，但没有专业背景；学科专家虽有课目主题知识，但没有扎根于基础教育实践。这就造成大学教师只是将各类知识分散地“复制到”学习者头脑中，没有落实到复杂的ICT-TPCK整合转化建构过程。两者联合中小学教师，共同任教某些课程，以真实的教学问题、案例为中心，力争使职前教师体验技术融入具体课目教育的过程、丰富技术理论知识的学习应用。第三，关注教师教育者的职前培养和在职培训。教师教育者是使职前教师发展ICT-TPCK的源头活水，如果教师只懂课目知识、一般教育学知识、信息技术知识等理论知识，没有用ICT促进TPCK转化的实践性知识，就无法胜任微格教学、教育实习等实践课程的指导。职前培养旨在使教师教育者自身具备足够的ICT-TPCK，能够把握ICT-TPCK基本理论和意义；职后培训以引导激励教师教育者深入基础教育一线、丰富个人ICT-TPCK为主要手段。只有素质过硬的教师教育者，才能培养出具备ICT-TPCK的未来教师。

2.探索教学方式

教学实施的关键在于方法。《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师[2014]5号)要求，“充分利用信息技术变革教师教学方式和师范生学习方式，提升师范生信息素养和利用信息技术促进教学的能力”。我国已经探索出一些教学方式来促进职前教师信息化教学能力的培养，比如，在《现代教育技术》课程教学实施过程中，课堂授课环节以教师讲授为主，并辅以案例教学、小组讨论等学习方法；网上学习环节依托《现代教育技术》精品资源共享课程平台，教师发布学习主题，学生自主协作，参与讨论[2]；又如，《现代教育技术》公共课要改变传统的向学生灌输教育技术基本知识与基本技能的讲授法，而采用案例式教学法、任务驱动教学法、演示法等多种教学方法，促进学生主动参与学习[13]。鉴于这些方法存在课程关涉面窄、方法针对性不强等问题，可采用以下方法帮助职前教师获得ICT-TPCK，进而转化为信息化教学能力。微观上，采用技术映射方法发展ICT-TPCK，即分析课目主题并分解内容，在具体情境下，根据学习者实际情况，选择合适的教育学方法和技术类型，利用技术对课目主题知识进行再表征，即通过建立技术功能与课目知识、教育学知识之间的关联，转化生成“经验化内容”，也就是ICT-TPCK。中观上，采用案例教学、问题解决等教学策略以及混合学习、移动学习等学习方式发展ICT-TPCK。在课堂上，选择恰当的视频案例、设计合适的任务驱动，通过“亲临现场”感受ICT是如何整合课目知识、教育学知识来表征学生难以理解的内容，完成与具体学科融合的信息化教学设计、实施与评价的综合知识的普及与渗透。宏观上，采用循环实践方式发展ICT-TPCK。一门课程可以分为理论课和实验课，如现代教育技术、学科教学论，理论课主要传播技术知识或者教学论知识，实验课聚焦于提供某些课程资源、教学问题，让职前教师去创造ICT-TPCK、检验理论知识。另外，教育实习可以与理论课程互相嵌入，边学理论课边开展教育实习，有利于职前教师及时了解学习者和教学情境状况，进而构建相应的ICT-TPCK。

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2095-4654(2015)05-0167-04

2015-02-28

全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部青年专项课题“以‘卓越教师’为导向的师范生信息化教学能力模型建构及其影响因素多层分析”(EIA120397)；广东省教育科研“十二五”规划2013年研究项目“面向师范生信息化教学技能培养的微课设计与应用的实证研究”(2013JK048)；华南师范大学青年教师科研培育基金项目(13SK14)的阶段性成果

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