能力为本的社会工作专业教学模式构建研究

邓宁华

(五邑大学 政法学院，广东 江门 529020)

能力为本的社会工作专业教学模式构建研究

邓宁华

(五邑大学 政法学院，广东 江门 529020)

对社工学生专业能力的现实需求需要构建能力为本的社会工作专业教学模式。从整体性课程设计视角来看，能力为本的社工教学模式构建的目标是以学生综合能力培养为导向，引入反思性行动教学方法要素，克服传统技术理性教学模式的弊病；其主要内容是：以显性课程为主，分解专业综合能力，实现知识内容的“普遍化+地方化”，创新教学方法与考核方式，并关注参与主体的作用建构。

社会工作；整体性课程设计；能力为本的教学模式；技术理性教学模式

引 言

我国高校开展社会工作专业教育已有20多年，每年培养毕业生数万人，但毕业生“用非所学、学非所用”现象曾经并且仍然是一个突出问题。而这一问题形成的原因，固然与社工专业的被动嵌入性发展[1]以及政府与社会的接纳程度不足有关，但更与高校专业教学以西方社工理论知识传授为主、教师课堂讲授为主、知识传授为主、学生综合能力培养不足的传统技术理性教学模式缺陷有关。为此，高校社会工作专业教学必须以专业综合能力培养为目的，推动教学模式从传统技术理性模式向能力为本的模式转型。

当前传统教学模式的弊病和能力为本的教学模式构建已得到我国社会工作教育界一定程度的重视，表现在：首先，在教学内容上重视强调本土化取向并强调实践教学。李宾、刘新荣[2]将实践教学模式的弊端当成当前社工毕业生供需脱节的原因之一；江士方等[3]从构建和谐社会、造就素质优良的社工人才队伍高度出发，强调分步推进的立体实践教学模式对于提高学生社工实务能力和创新能力的重大价值。其次，在教学方法上，参与式教学、问题为本教学等新教学方法受到欢迎。张长伟[4]的参与式教学实践以学生为中心，教学手段灵活多样，促进了学生学习积极性不高、教学效果差等问题的解决；贾艳[5]对问题为本教学模式的实践发现，该模式注重并有利于增强学生主动性；何静[6]发现，团队—体验式教学模式在家庭社会工作课程教学实践中显著改进了教师教学质量和学生实务工作能力。再次，隐性课程得到一定关注，如教学培养方案修订[7]、大班制教学[8]。不过，我国关于能力为本的社会工作教学模式研究的碎片化倾向还较突出，围绕能力为本的社会工作教学模式构建进行整体性课程设计构成了迫切需要。实际上，美国社会工作教育协会2008年《教育政策与认证标准 (EPAS)》采用整体性课程设计模式对社会工作课程及其教学进行了总体规划[9]，并取得了良好效果。

有鉴于此，本文试图以整体性课程设计理念为指导，结合美国经验及笔者的微观实践，探索能力为本的社会工作教学模式构建的目标定位、主要内容及主要实施方式。

一、能力为本的教学模式构建的目标定位

(一)传统技术理性教学模式的弊病

社会工作专业人员在伦理、知识、方法、目标和评估方面具备可靠的能力，以推动助人活动按照科学的和有组织的方式来展开。因此，社会工作专业教学必须要以培养学生的专业综合能力为导向，来组织课程群的体系构建、内容设置、教学方法和考核方法。

然而，传统的社会工作教学方法实际上属于肖恩意义上的技术理性教学模式[10]，而难以满足培养学生专业综合能力的要求。这表现在：第一，在教师角色上，社工专业老师可能缺乏教学的热情或实务经验。高校老师发挥着教学、科研、社会服务和文化传承等方面的作用。在许多高校，老师注重提升科研业绩，而忽视教学的重要性；有的高校教师社工理论知识和书本知识较强，而实务能力缺乏，有实务经验的“双师型”老师较为缺乏。第二，在教学内容上，我国社工专业教学往往以知名出版社的教材、文本或书本知识为中心，强调文本讲授的重要性，而缺乏对本土化实务案例的应用和解析。即使社会工作实务教学日益得到重视，老师对课堂讲授、强调书本、忽视实践的取向仍较突出。第三，在教学方法上，传统教学方法以老师为主导、以教室为中心，课外教学与实务活动、学生主动参与度、教师督导作用都严重不足，有实务经验的外聘专家参与亦严重不足；第四，在考核方式上，传统考核模式以闭卷考试、写作论文、提交实践报告等文本活动为主，而忽视了人际沟通与信任构建、助人项目设计、助人能力评估等现场或准现场的考核评估，考核过程亦以教师评估为主，缺乏机构评估、自我评估、同学评估等的多主体参与；最后，与上述弊病相联系，许多社工学生存在专业认同缺乏、专业能力不足和专业发展空间狭窄等问题，进而带来人力资源浪费和用人单位抱怨。

(二)能力为本的教学模式构建的目标定位

能力为本的社会工作教学模式构建，就是要从整体性课程设计视角出发，以社会工作专业学生综合能力培养为教学导向，引入反思性行动教学要素，促进社会工作专业教学模式的系统创新。具体而言，能力为本的教学模式构建的目标定位是：发挥教学管理机构、专业教师、用人单位以及社工学生在专业教学模式改革中的协同创新精神，以培养学生专业综合能力为目标，创建普遍化的理论知识与本土化实务经验相结合，以及专业价值、专业方法和专业实务相结合的课程内容体系，建立起以小组化为主体、以课程重点与难点问题处理技巧为关键、课堂内外有机结合、理论与实务有机结合，以及实务实践、就业机会、科学研究与社会创业有机结合的社会工作专业教学模式，并建立起闭卷考试、写作论文或提交实践报告等文本评价与沟通与信任建立、助人项目设计、社会助人实践评估等行动评价相有机结合的社会工作专业评价模式，从而最终让学生能够掌握教师指导下自主学习能力形成机制、专业督导下的专业实务能力形成机制、以及科研人员与社会创业人员倡导—学生选择性参与相结合的专业能力拓展机制。

二、能力为本的教学模式构建的主要内容

(一)专业综合能力构成的分解

社会工作专业能力是多样的、综合的，包括：评估有复杂生理、心理和社会特点的服务对象的需求，以有组织的方式开展服务输送，与政府、社会形成密切合作关系，等等。从教学角度看，社会工作专业综合能力包括三个层次：1.自主学习能力。它指向学生自主确定专业学习目标、制定学习计划、了解并利用学习资源、并最终完成专业学习任务的过程。自主学习能力需要学校充分的资源支持、教师有效的知识指导、以及学生积极主动的卷入。师生在课堂内外应集中关注重点和难点问题、促进对有限教学时间的最优利用。2.专业实务能力。它指向学生在现实或准现实场景中运用社工技能提供服务并促进解决社会性个人问题的实践，包括专业伦理自觉、沟通能力、需要评估能力、个案服务与管理能力、小组与社区工作能力、项目开展能力、政策分析与倡导能力等。专业实务能力是社工综合能力的主干，也是设计显性课程和改进教学模式的归旨。3.专业发展能力。它指向学生超越学生身份和职业发展局限，向更高层次的专业实务和专业学习迈进的过程。取向和实务领域不同的学生在专业发展能力上会形成结构性差异。

(二)知识内容的“普遍化+地方化”

我国社会工作本土化已有20多年历史，但“普遍化”的西方式社工知识占主导、本土化知识处于边缘地位的格局仍基本维持，为此要进一步建构“普遍化知识+地方化实务经验”的知识体系。具体而言，它要求社会工作专业课程群的设计、各课程内容的选择以及教学过程的展开都要在系统传授普遍化知识的同时，加大社工实务经验比重，促进地方性知识自下而上的创新。专业理论与实务课程教学都要围绕“普遍化知识+地方化实务经验”的要求反思性地追问并开放性地回答以下问题：1.社工的社会价值与个人价值何在？2.社会工作有哪些专业方法和优势？3.社会工作有哪些专业领域？4.如何掌握社工专业方法并将之应用到特定领域或地域中？5.初步掌握了上述方法和经验的学生们，如何进入实务领域以发展自我？反复质疑和回答这些问题，可以促进对社工的理念、知识、方法、技巧的把握，促进社工知识与实务、抽象理念与具体经验之间的整合。

(三)教学方法与考核方式创新

社工知识的创新需要社工师生的共同参与，而共同参与亦是项目驱动的教学、问题为本的教学、案例教学等教学法的基本要素。能力为本的教学模式构建要求：1.专业老师充分参与。教师要积极、全面地参与学生活动，学校为此要向教师提供正向激励，如班导师制度、教学改革支持、学生对教师的课题参与、师生共同参与社会服务等。2.学生组织灵活多样。要支持学生打破班级与宿舍建制，建立起以专业兴趣与学习任务为中心的小组，扩大学生的专业活动范围和活动自主性。3.项目化与网络化操作平台构建。要与政府部门、兄弟院校、各类社会组织协同建立网络化、动态化平台，让学生都能接触与参与众多网络节点、活动资源和服务项目。与之相关，在成绩考核上要克服传统的以教师为主体、学生为对象、文本为标准的静态线性专业成绩评估模式，建立起与各学科特点相适应的、以教师、学生和用人单位为共同主体、以学生的专业综合实务能力为对象的动态多阶段评估体系。

(四)参与主体的角色建构

整体性课程设计不仅关注显性课程和师生角色，而且也关注隐性课程以及教学管理机构与用人单位的作用。一方面，教学管理机构是社会工作专业教学政策的制定者、教学资源的供应者和教学效果的评估者。宏观、中观、微观教学管理机构在这三种角色上的定位都可能出现角色冲突，只有形成三者的协同才能成功促进能力为本的专业教学模式构建；另一方面，用人单位不仅是社会工作专业人才的就业主渠道，而且它们有必要并能够参与到社会工作专业教学中来，成为社工专业知识内容的设计者、实务案例的供应者、实务教学场所的提供者、实务活动的督导者、以及教学效果的评价者。建立和维持教师、学生、管理机构以及用人单位之间的战略合作伙伴关系，是能力为本的社会工作专业教学模式构建的重要支撑。

三、能力为本的教学模式构建的具体实践

能力为本的社会工作教学模式构建没有统一的实施方式，而需要各个院校结合学校定位、学生学历水平等内外因素来有针对性地开展。下面以省属某地方本科院校的能力为本的教学模式改革实践来提供个案性说明。该校位于珠三角，与当地政府、企业和社会机构有密切合作关系， 2012年专业开设之前、之中及其后都得到省、市民政系统和学校领导的大力支持，并因此而在教学过程中有强烈的专业综合能力培养取向。在能力为本的教学模式构建过程中，该校社工专业的做法主要包括以下方面：

(一)建立行动反思性的课程设置模式

社会工作专业课程体系包括专业基础课程、专业实务课程、专业实践课程这三类，其中专业基础课程属于全国统一的必修课，专业实务课程作为专业选修课包括“社区建设与管理、人际沟通与社会交往、青少年社会工作、家庭社会工作、非营利组织管理概论”等，专业实践课程包括“认识实习、社会调查、专业见习、毕业实习”等。根据能力为本的教学模式要求，对专业课程进行了行动反思性的设置，在必修课教学中在强调传授知识的同时更注重培养学生伦理和能力；在专业选修课上根据地方需要、老师兴趣、学生选择和教学条件等开设了一些新课程。如《矫治社会工作》、《突发公共事件应急管理》课程开设就是为了满足司法系统和政法系统的社工人才需求；在专业实践课程上不仅实务学时要求达到至少800学时，而且在专业基础课程和专业实务课程中也强调相机引入实践教学、走出教室的重要性，学生专业见习、实习地点超越本市，进入到珠三角其他地区、乃至香港、澳门。

(二)促进普遍化与地方化的知识融合

从本地实务经验出发来理解普遍化的社会工作知识与伦理，是能力为本的教学模式构建的核心之一。针对关信平主编的《社会政策概论(第二版)》只涉及2009年前的中国经验之不足，授课老师不仅指出了2010年后社会政策法规与政策的新变化，而且通过对本地案例讲授让学生知道了如何从本地情形出发来开展社会政策的评估与倡导；在《非营利组织管理概论》选修课上，授课老师在课堂上对学生讲授了有关知识要点并开展案例讨论，然后将学生分组并由老师带队进入本市一些典型NGO进行观察与访谈，从而实现了抽象文本内容与具体实践经验的有机结合、以及课堂内老师为主的教学与课堂外学生为主的教学的有机结合。此外，在学生写作能力培养上，要求所指导的学生将学年论文写作与专业知识学习、专业实习活动相结合，从而实现“扎根本土、一举多得”。

(三)基于PBL模式的教学方法创新

PBL模式要求建立5-8人的学习小组、师生共同设定课程问题、培养学生界定与解决问题的能力、以及强调学生教学评价。授课老师在《社会工作行政》课程的PBL教学实践中，通过小组讨论让学生明确了社会工作行政与公共行政、工商管理之间在专业伦理与管理模式等方面的具体差异，通过引入关于组织领导、人力资源管理、财务管理和服务项目管理的能力培训项目，让学生对社工机构的管理要求、管理特点、管理重点、管理难点和问题解决技巧等有了切身体会；在《社会福利思想》课程的PBL教学中，各小组成员之间对主要流派及其人物、著作、核心观点进行分析与比较，让学生对社会福利思想的来龙去脉和流派异同有了明确把握。《社会福利思想》课程学生们反映说，由此“认识了以前不知道的许多著名人物及其重要思想，学会了对看似都有道理但相互间存在冲突的思想流派及其观点进行辨析。”

(四)文本—行动相结合的综合考核方式

关于成绩考核的文本考核方式和行动考核方式各有其优缺点，故需要相互结合。该校社工专业的具体做法是：1.向学生阐明行动考核的重要性；2.建立明确的考核制度。其中文本为主的考核将20%的分数用于对相关行动的考核，并在总评分数上将文本考核和行动考核的比重分别确定为60%和40%；行动为主的考核则将以校内或校外指导教师评分占60%、学生自我评分和小组相互评分为占40%以综合确定考核成绩。3.注重考核方式改革的效果评估。例如，《社会工作行政》课程的考核方式改革由于突出了行动考核比重，学生总评分数较考核分数平均有10分左右的提升，更重要的是学生课堂内外参与积极性有了显著提高，学生们的实务能力表现尤其让人印象深刻。

当然，上述围绕显性课程开展的能力为本的教学实践探索，离不开教学主管部门的有力支持、福利服务机构的精诚协作、以及实务人士和教育同行的大力协同，而后者亦构成能力为本的教学模式改革中隐性课程改进的重要组成部分。也正因这种对隐性课程的嵌入性，一个学校所开展的能力为本的教学改革经验不一定能向其他学校轻易移植。此外也要注意，能力为本的教学模式构建是一个长期的过程。对专业教师实务经验的更高要求、传统技术理性教学惯习的维持、学生专业认同的持续构建与升级、教学管理制度的僵硬等都是需要积极应对的现实挑战。

[1]王思斌. 中国社会工作的嵌入性发展[J]. 社会科学战线, 2011(2): 206-222.

[2]李宾，刘新荣. 从就业困境反思社会工作专业校外实践教学[J].教育与职业, 2014(23): 161-162.

[3]江士方，尚金萍，刘玉兰，等. 社会工作专业立体实践教学体系的构建与实践[J]. 实验室研究与探索, 2010(9): 146-149.

[4]张长伟. 参与式教学法在社会工作专业教学中的价值[J].中国成人教育, 2011(11): 130-131.

[5]贾艳. PBL教学法在社会工作专业教学中的应用[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版, 2014,27(1): 114-116.

[6]何静.“团队—体验式”教学模式在家庭社会工作课程中的运用[J].教育与职业, 2015(6): 157-158.

[7]杨慧.社会工作专业本科教学培养方案修订路径研究[J].民族教育研究, 2014(2): 51-57.

[8]苗瑞凤.社会工作大班教学中存在的问题及对策[J].教育与职业, 2011(11): 190-192.

[9]CSWE. Educational Policy and Accreditation Standards[DB/OL].(2010-3-27)[2015-4-2]. www.cswe. org/Accreditation/Reaffirmation/2008EPAS.aspx.

[10]SCHÖN D. A. The reflective practitioner: How professionals think in action[M]. United States:Basic books,1983：55.

[责任编辑 李夕菲]

2015-04-13

本文为广东省教育厅2013年高等教育教学改革项目(批准号：粤教高函〔2013〕113号NO.372)的总结性成果。

邓宁华(1975-)，湖南桂阳人，讲师，博士，主要从事社会工作与社会政策研究。

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1009-1513(2015)03-0085-04