课堂评价存在的问题与对策探索

□魏 迪

“什么样的课堂教学是好的课堂?”随着课程改革进程的逐步推进，课堂评价面对纷纭众多的教育评价理念变得问题丛生，甚至偏离了课堂评价的核心理念与初衷。课堂评价众多问题的产生与课堂评价的价值追求和衡量制度存在很大程度的联系。深入分析课堂评价中存在的各种“化”式问题，重新确立课堂教学的价值坐标以期建立新的课堂评价体系，有针对性地改变课堂评价的混乱状况，提高教学质量，对于促进师生的发展具有重要的理论价值和实践矫正意义。

一、化式——课堂评价的问题所在

当前各种课堂评价思想矛盾冲突、课堂评价情境难以掌控、课堂评价指标偏离坐标等因素，导致当前大多数人对课堂教学的价值定位把握不准，未能深入把握，进而致使在现实课堂评价时问题丛生，难以解决。

(一)课堂评价的形式化。听课、评课的初衷是发现、指出任课教师的优缺点，以便促进教师的专业发展，更好地为学生服务。但当教育实践中的教师评课制度被官方规范化之后，加之各种现实条件，课堂评价的实践过程就被简单化为目的性地完成任务而进行，最终所见到的课堂评价结果通常是以形式化的语言和内容陈述教学目标、教学方法、教师教态、师生课堂互动效果等课堂因素，更有甚者把常规的课堂评价变成了“打钩”或者“划叉”的机械作业。此举偏离了促进教师发展的航向，呈现形式化的倾向。如此的程序化的课堂评价无法抓住课堂的核心与精髓，不仅不能促进教学质量的提高，反而会影响正常的教学秩序。

(二)课堂评价的量式化。人们对数字形成顶礼膜拜的态势，但是将定量的方法引进课堂评价时必须慎重把握其适用程度，当今的教育教学活动进展过程充斥着各种数字技术的运用，尤其是教学的课堂是一个动态发展的过程，不同的课堂环境、不同的学生状态、不同的课堂教学内容都会直接影响课堂教学的效果，如果纯粹机械地按照定量化的要求来苛求每一个课堂，不仅得到的评价结果失真，甚至会泯灭教师与学生在课堂中的创造性、积极性，偏离课堂评价的本真意义。进一步而言，课堂评价的结果会导致教师因一分之差不能得到“先进”的荣誉和奖励，教师在内心产生各法无处解决的积怨和不满，甚至同行之间形成相互攻击态势，致使其相互之间关系紧张甚至影响正常教学。

(三)课堂评价的理想化。现代课堂评价中另外一个严重影响评价的主观因素是评价者在进行课堂评价时的理想化倾向。课堂评价的对象不仅包括课堂教学中教师的教学活动，也包括学生的活动以及教师与学生的交互作用。关于一节好课的标准有很多叙述:目的明确、内容正确、方法得当、组织得好、积极性高;教学目的明确并达到预定目标、内容正确且难度适中、方法恰当富有启发性、思想性强、教书育人结合、组织好课堂教学，使上课顺利进行。课堂评价时诸多人容易犯的错误就是对优秀课堂的标准和要求都是对课堂的应然追求。而一个真正的优秀课堂中有利于学生健康全面发展的教学手段都是合理并且正确的，如果严格按照理想化的、程序化的规格来要求每一个课堂，必然会忽视课堂中真正需要抓扣的关键问题，课堂评价要根据具体情况分析实际问题，避免空发议论，进而使课堂评价落到实处。

(四)课堂评价的功利化。课堂评价具有重要的甄别功能，但是如果单纯将课堂评价结果作为衡量一切的标准指标必然会导致现实教学环境中课堂评价功利化等负面结果产生，不利于教育教学长远发展。但由于“马太效应”的影响——任何个人、群体或地区，一旦在某一方面获得成功和进步，就会产生一种积累优势，就会有更多的机会取得更大的成功和进步，其结果就是谁的课讲得好就一股脑地把所有的荣誉都贴给谁，相反，课讲得差的教师就会越来越远离优秀和荣誉，导致课堂评价的目的直接变成了荣誉与福利获得的先决条件。教育实践中这种日趋功利化的课程评价手段，被一部分人利用，成为其攫取各种荣誉和福利的手段，从而使教育教学中的课堂评价失去了它最初的本真意义。

课堂评价功利化倾向严重的一个重要原因是人们对课堂教学的价值取向理解有误，从而使课堂评价过程偏离了课堂教学的本质问题，致使课堂教学的价值坐标对保证有效的课堂评价失去了重要的指导意义。

二、定位价值坐标，科学评价课堂

课堂是进行教育教学活动的主要场所，课堂教学涉及的多是知识、美德、交往和发展，其实质就是要体现出人的存在，促进人的发展，因此课堂教学过程中教师必须以学生的状态不断调整课堂内容以促进学生身心发展。学生是教学活动的主体方之一，是课堂教学的价值坐标，也是课堂评价的价值取向，解决课堂“化式”问题的有效对策就是遵循课堂的价值坐标进行科学评价。

(一)课堂的中介——知识。夸美纽斯的最初愿望，就是将所有的知识教给所有的人，并最终设计出了百科全书式的《世界图解》。但是随着社会的高速发展，各种知识的迅速膨胀，知识不再是纯客观的，教师很难实现在课堂中教给学生所有的知识，尽量挑选最有价值的知识在课堂中传授给学生;同时，学生对知识学习的过程不是被动接受的过程，而是主观构建的积极过程，是在旧知识基础上使知识丰富和发展从而建构新知识的过程，所以，课堂教学的出现决定了知识在课堂中的重要地位，课堂教学的最终目标是要促进学生的发展，课堂中学生和教师是彼此相对独立发展的两个不同个体，两者之间所有的沟通和交流都围绕知识这一中心任务而进行。教师是知识传递的主动者，学生在接受教师传递的间接知识的同时建构自己全新的知识架构，两者之间通过知识这一中介达到思想和认识上的共识和精神上共鸣，从而达成学生发展的最终目的。因此，课堂评价一定要摒弃那种不顾实际的填鸭式的知识观，评价要重视知识的可建构性，重视课堂中知识的传递在师生共建发展过程中所引起的相关变化。

(二)课堂的理想——美德。无论是东方的先哲还是西方的圣贤都把高尚的道德作为衡量人成功与否的重要指标，特别强调人的道德的养成，有其约定俗成的、最基本的道德底线和理想的道德要求。美德是道德教育的最高境界，同时也是课堂教学的理想境界。对未成年人实施道德教育是当前紧迫而又艰巨的任务，课堂教学应把美德的养成作为最高的目标和理想而努力。课堂教学最基本的要求是学生具有一般的、最基本的自我道德要求，美德是高尚的道德体现，是课堂的远景目标。所以在实践教学中，课堂教学要从现实生活的实际出发，从基本的道德认知开始，在课堂实践中初步培养学生道德情感，进而通过复杂多变的社会现实来锻炼和锤炼学生的道德意志，课堂教育的最终目标是要落实到良好的道德行为。因此，课堂评价要与社会实践相结合，不仅要以基本的道德标准来衡量，更要关注学生在教师的课堂教育下自身美德所达到的水平，不必用像先哲和圣贤那样异常标准的人格理想来苛对现实中的教师和学生。

(三)课堂的本质——交往。马丁·布贝尔认为:“教学是‘我-你’的对话或共享，关系是真实人生唯一的摇篮。”从教育社会学的角度分析，学校和班级是特殊的社会组织，课堂是一个特殊的社会性舞台。交往是课堂教学的本质，也是整个课堂教学组织的体现。课堂中的交往是教师与学生两个教学主体间的相互交流与沟通，课堂中师生、生生交往关系的形成有一个“熟知-亲近-情感-共鸣”的发展过程，而且不同的教师文化、班级文化、学校文化都会影响和制约课堂的交往，进而形成不同风格和不同形式的课堂文化，因此，课堂中的师生互动和生生互动都体现着特殊的社会文化和社会价值。在进行课堂评价时，因为不同课堂存在不同的课堂文化和差异的课堂价值，教师也会受到时间、精力和学生的特殊差异等因素的影响与限制，所以不能要求教师和学生瞬间达到心理、情感和思想交流的共鸣，对教师的要求不能机械式地整齐划一，而是要通过先低后高的方式确定评价课堂交往的层级性、课堂交往的深度、课堂交往的真实性、课堂交往的实效性。

(四)课堂的价值——发展。从广义上讲课堂的意义和价值就在于教师和学生的发展，从狭义上讲是学生的发展。“发展”是课堂的价值所在，没有发展的课堂是没有生机的、无效的课堂。课堂评价的目的就是分析学生在课堂中的发展过程状态，确认课堂内容是否真的能够促进学生有效发展，以及根据学生现状分析课堂内容、调整课堂内容以促进学生在有限的课堂时间内实现有效发展。促进学生全面发展是课堂的核心宗旨，是教师在课堂上的中心任务，只有实现学生的全面有效发展才真正体现了课堂的价值。

课堂的四个价值坐标——知识、美德、交往与发展，而其价值坐标指向的核心是尊重人的存在和发展。从此全新角度重新定位课堂评价，进而对实践教学中的课堂评价提供了理论上的参照标准、给以相应指导。因此，面对课堂评价的诸多“化”式问题，必须思考其背后存在的深层次问题——课堂教学的价值坐标定位问题。诸多“化”式问题的存在是由于在实践操作中受各方面因素影响，课堂评价时所采取的定位和价值取向有所偏差，导致评价结果的严重偏颇，甚至导致各种误区和极端的形成。重视课堂中人的存在，了解课堂教学的价值取向，促进师生共同发展，建立新的课堂评价体系，改变课堂评价的混乱状况，提高教学质量。

［1］刘志军．课堂评价论［M］．桂林:广西师范大学出版社，2002

［2］李秉德．教学论［M］．北京:人民教育出版社，1991

［3］关苏霞．教学论教程［M］．西安:陕西师范大学出版社，1992

［4］(奥)马丁·布贝尔著;陈伟刚译．我与你［M］．上海:三联书店，1986