基于输入和输出理论的大学外语口语任务型教学模式构建*

董 芳

(齐齐哈尔大学，齐齐哈尔 161006)

【责任编辑陈庆斌】

基于输入和输出理论的大学外语口语任务型教学模式构建*

董 芳

(齐齐哈尔大学，齐齐哈尔 161006)

在任务型教学中，任务中阶段固然重要，但任务前阶段输入的数量与质量直接影响中阶段任务的完成效果；任务后阶段的活动拓展和对任务完成效果的反馈与反思对中阶段任务的完成具有总结性意义，同时也有助于下一个较难任务的完成。因此，任务前阶段和任务后阶段也具有同等重要的语言教学价值,能够更大限度地促进语言习得。本文从大学外语教学中最薄弱的口语教学着手，以Ellis的分阶段任务型教学模式为蓝本，探索构建输入输出并重的大学外语口语任务型教学模式。

输入；输出；任务型教学；模式

1 任务型语言教学及其理论依据

任务型语言教学是20世纪80年代以来逐渐兴起和形成的具有重要影响的外语教学理念, 是“一种以任务为核心单位计划、组织语言教学的途径”(Richard 2001:223)。

1.1 任务的定义

对于“任务”，许多著名学者给出各有侧重的定义。Nunan认为，“任务”就是“一项要求学习者用目的语进行理解、处理、生成、互动的课堂工作。在此过程中，学习者的注意力主要集中于语言的意义而非形式。此项工作应具有完整性，作为一项独立的交际行为自成一体”(Nunan 1989:15)。该定义侧重强调任务中的语言学习行为和语言意义。Breen 认为，“任务”是指“任何有组织的语言学习，其具有特定的目标、合适的内容、特殊的工作程序及相对于任务承担者的一系列结果”(Breen 1987:23)，该定义凸显任务的目的、内容、过程和结果。Skehan 则综合众多学者的观点，较全面地概括出“任务的5个主要特征：意义是首要的；有某个交际问题需要解决；与真实世界中的类似活动相关；完成任务是最需考虑的；需根据任务结果评估任务的执行情况”(Skehan 1998:95)。

概括归纳任务定义所涉及的各个维度，任务型教学就是以情景为语言选择和理解条件、以目标定向活动为主要特征、以有意义的语言互动为内容和以完成任务为结果的教学活动。

任务型教学的形成、演变和发展主要与第二语言习得研究相关。笔者认为，Krashen的输入假说和Swain的输出假说对任务型教学具有最直接的影响。

1.2 输入假说

作为第二语言习得研究中最全面的理论，Krashen提出的输入假说为外语教学带来许多启示。Krashen认为，仅通过单纯的语言技能训练和语言知识学习，学习者无法掌握目的语，而是需要在无意识过程中大量地接触与使用目的语。因此，他的输入假说认为：输入不等于习得，教不等于学。“可理解性输入”是学习者将输入内化的前提，要使语言习得发生，须要让学习者听到或读到可以理解的语言材料，其难度应略高于学习者目前已经掌握的语言知识，即“i+1”理论。有效的语言习得需要学习者对输入的语言感兴趣，并能够自觉地对语言的意义进行加工。对学习者来说,越有趣并且越有关联的语言输入越能激发其兴趣,也就越有可能更好地习得语言。理想的输入是可理解的、即有趣又与学习者相关联的和数量足够的输入(Krashen 1985:2-31)。“第二语言使用的流利度是归因于那些我们所习得的，而不是那些我们所学习的。”(Krashen 1981:99)

1.3 输出假说

Swain 的输出假说认为，“可理解性输入”在习得过程中固然重要，但仍不足以使学习者的二语水平得到全面发展。如果学习者想使自己的第二语言既流利又准确，不仅需要可理解性输入，而且需要可理解性输出。“输出能激发学习者从以语义为基础的认知处理转向以句法为基础的认知处理。前者是开放式的、策略性的、非规定性的，在理解中普遍存在；后者在语言的准确表达乃至最终的习得中十分重要。因此，输出在句法和词法习得中具有潜在的重要作用。”(Swain 1995:128) Swain 还认为，“输出对学习的重要性在于输出推动学习者对语言进行更深层次的加工，比输入加工所投入的精力更多”(Swain 1985:235)。只有通过说和写这种输出性语言运用手段，才能检验学习者对目的语的潜在假设，引起学习者对自己语言问题的注意，认识到自身语言知识与语言运用间的差异性，激发学习主动性和积极性，在语言运用过程中不断修改、调整语言表达方式，从而提高语言运用的准确性和流利性，促进目的语表达的自动化。

1.4 输入假说、输出假说对任务型语言教学的启示

作为任务型教学的基本理论支撑，输入假说对其产生极大的影响。任务型教学倡导运用丰富、充足、真实、自然的语料输入,不以语言形式和语法知识为讲解重点, 从学习者的现有水平、知识背景、情感等因素出发,设计难度适中的任务,以任务来组织课堂。在输出假说影响下，任务型教学中每个“任务”的完成都会涉及口头或笔头的输出。在整个任务完成的交互性输入输出过程中，学生的语言实际应用能力得以逐步提高。

2 输入输出并重的大学外语任务型口语教学模式的构建

2.1 当前国内任务型教学研究的不足

目前，国内的任务型教学研究还局限于一般性介绍和对国外任务型教学模式的简单移植阶段，缺乏对任务型语言具体运作模式完整的论证与研究，并且普遍的倾向是把关注的重点放在任务中阶段，缺乏对任务前和任务后阶段的关注。此外，国内的相关研究主要侧重听、说、读、写教学的某个层面，忽视在学习过程中学生的听、说、读、写各项技能的交互综合运用。

2.2 任务型教学模式

任务型教学模式的发展经历了Prabhu的纯任务式模式、Willis的任务型教学模式和Ellis的分阶段任务型教学模式。

Prabhu的纯任务式模式分为前任务、任务和后任务3个阶段：(1)前任务与随后要学生完成的任务类似，由教师带领学生完成，目的是让学生了解任务并以自然方式导入与任务相关的语言；(2)任务阶段让学生自己操作，相互交流，完成任务，关注意义，在使用中理解，在交际中锻炼能力；(3)后任务阶段让学生自己或集体再完成一个类似于任务延伸的活动,要求学生在目的语交际中获得真实有意义的信息(Prabhu 1987:133-139)。该模式的优点在于为学生提供大量的交际实践机会，不足之处在于因过度关注交际的顺利进行,学生可能忽略语言表达的准确性, 所以无法有效地满足学习目的语的需求。

Willis的任务型教学模式分为前任务、任务环和语言焦点3个阶段。(1)前任务阶段主要是介绍主题和任务，突出相关词汇与短语。(2)任务环阶段分为任务、计划和汇报3个环节。任务环节通过给学生提供充分的表达机会，强调交际的自然发生和语言的流畅性；计划环节主要是学生为即将开始的汇报作准备，出于表达和交际需要从关注流畅性过渡到关注准确性；汇报环节的目的在于促使学生使用正确、严谨的语言，并通过结论对比与评论更多地接触目的语。(3)语言焦点阶段包含分析和练习两个环节。分析环节是帮助学生将任务过程中感受到的语言特征通过分析、概括加以系统化；练习环节是通过适量的教师控制型练习对整个教学程序加以总结(Willis 1996:52-62)。该模式的特点是“先实践,再学习”, 并有意识地引导学习者分别关注语言交际的内容和形式。其不足之处在于“任务→计划→汇报”模式有些死板,难以适用于不同水平的学生和所有的课程。

Ellis在大量理论研究及实验求证的基础上提出分阶段任务型教学模式,即任务前阶段、任务中阶段和任务后阶段。(1)任务前阶段的作用是导入任务。教师首先通过具体的目标说明告知学生目标并帮助学生根据自身基础、动机、需求等建立差异性目标。确立教学目标后，教师可通过提供任务范例、开展与目标任务类似的活动、给予语言指导和策略指导以及话题讨论或词语导入等一系列热身活动激活和强化学生学习与交际的意愿。(2)任务中阶段是任务型教学的核心阶段，其作用是实施任务。通过开展以学生为主体、以现实性交际内容为主题和与目标情境相结合的任务活动，运用合作式任务活动模式，促进学生间的交流沟通与协商互助，帮助学生练习并掌握新的知识与技能，根据反馈和反思来调整自己的语言行为，提高语言交际能力。(3)任务后阶段的作用是反思任务。教师引导学生通过回顾任务的完成过程，对自己的语言行为进行正确评价，进而获得语言知识与策略等方面的相关经验。最后，通过开展延伸性活动给学生提供更多的实践机会，强化知识和技能的综合应用能力(Ellis 2003:206-226)。该模式的优点在于每一个阶段都有明确的作用，兼容更多的活动类型,在选择活动时更加灵活多样。

2.3 输入输出并重的大学外语任务型口语教学模式

笔者认为，任务中阶段固然重要，但任务前阶段是对任务的准备阶段，任务前输入的数量与质量直接影响到任务中阶段的完成效果，而任务后阶段是任务的延伸阶段，任务后的活动拓展与对任务完成效果的反馈与反思具有总结性意义，同时也有助于下一个较难任务的开展。也就是说，任务前阶段和任务后阶段具有同等重要的语言教学价值,能够更大限度地促进语言习得。因此，建立输入输出并重的大学外语任务型教学模式就显得尤为重要。

笔者从大学外语教学中最薄弱的口语教学着手，以Ellis分阶段的任务型教学模式为蓝本，探索构建输入输出并重的大学外语口语任务型教学模式。

(1)教学目标：着眼于培养学生在真实情景中的外语口语交际能力，使他们在今后日常学习、工作和社会交往中能用外语有效地进行交际，同时加强自主学习能力，提高综合文化素养以适应社会发展和国际交流的需要。

(2)教学内容：“依据教学大纲的大小目标，将其具体化、细小化、目标化、可操作化”(夏纪梅 2003:111),并与学生的实际应用需求相结合。语言材料侧重于选取与校园生活关联性强以及学生熟悉的或学生将来在日常生活和工作中有可能接触的事物。通过对口语主题需求的分析，按照学生选择的难度顺序和日常使用中的频次和重要性排序。“教师从学生的角度来设计内容，教学各阶段都由一系列目标明确的活动组成，并且构成一个有梯度的连续系列。”(魏永红 2004:167) 以典型的、真实性口语体和非正式文体为主，以适量的正式文体为辅。输入的内容包括知识输入、文化输入及语境化输入等多方面。

(3)教学程序：1)任务前阶段的准备：教师应预先将下一节课要谈论的任务主题布置给学生，要求学生通过查阅资料或与同学合作学习等方式了解与所谈论任务主题相关的背景知识并丰富目标词汇及表达方法，为下一阶段任务的顺利开展提供知识储备。由于输入既包括知识输入也包括文化输入，因此尽管是口语课程，学生仍然可以通过小说、报刊、广播、电影、网络和多媒体等多种途径开展相关主题的语言知识与文化知识的学习。这些多元输入源为学生提供更具真实性、交际性和趣味性的情景输入环境,提高学生根据不同语境接收和交流信息的能力。同时，更有助于培养学生的自主学习能力。该过程为学生下一阶段任务的顺利完成提供所需的语言知识和技能，这充分体现“丰富详尽的输入”外语教学原则。2)任务前阶段：因为学习者首先要对任务从主观上接受, 然后才会在行为上实施，所以任务前阶段能否激活学生使用目的语的意愿是决定语言习得的关键之一。教师以目标说明或目标列表等形式告知学生教学目标，允许学生根据自身实际情况选择某一自己感兴趣的主题作为个体性差异化目标。任务前阶段主要包含教师指导性主题输入和教师指导下学生自主性多元输入输出两种形式。教师指导性主题输入：教师可以选择难度较低情境相似的任务进行主题输入，如“问路”话题中“描述和了解路线”前可进行“看地图,描述路线”等活动。 教师也可以通过提供范例，示范完成任务的理想过程以启发学生整体感知任务，完成自己的“行动策划”。教师还可以通过“头脑风暴”等形式引入“话题讨论”，如谈论自然灾害时，将”natural disaster”作为主题词写在黑板上，引导学生列举出earthquake, landslide和tsunami等相关词汇。把与任务主题相关的词汇和短语分类或挑出不相关词汇和短语并说明原因是最常用的任务前输入活动。学生自主性多元输入输出：学生可以在此阶段将在课前准备的主题知识以图片、歌曲、诗歌和故事等形象生动的形式对教师的主题输入给予补充，从而完成自身的输出和对其他同学的多元输入。课前充分准备也有利于激发学生的参与积极性和主观能动性。3)任务中阶段：语言固有的社会属性决定语言只有通过合作交流才能真正习得。因此，情景中的合作学习是任务中阶段完成任务的主要形式，体现在口语课堂上主要是拼图法、双人活动或小组活动。拼图法营造的信息分布不均或各方分别占有部分信息的情况模拟现实中的信息分布状态。正是信息失衡或信息缺失才能引发学生对信息和语言交际的需求。小组活动更能体现师生间和同学间的互动关联。以“野营聚餐”的情境为例，要求每个小组推出一道特色菜，并加以介绍说明。由于每个人的饮食习惯和口味偏好不同，所以各人的意见也可能不同,但每个人的意见又都很重要。因此，只有通过小组内部协商，进而各小组间共同协商，才能创建大家都能接受的菜单。在完成任务过程中，学生通过提取知识信息、调动技能、综合分析信息反馈和信息处理实现认知资源输出，并在此基础上实现应用性输出。任务中阶段体现的是教师与学生和学生与学生间的交互式输入输出。教师在此阶段通过监控发现学生的个人问题, 进而有针对性地给予个别指导，帮助学生提炼和修改语言，提供语言表达形式及相关建议，组织各小组向全班同学做任务结果汇报，并且各小组间做任务结果比较，以此实现教师与学生交互式输入输出。学生在此阶段以任务合作者和语言交际活动参与者的身份自主地参与到任务活动中，从小组内部只关注流畅、忽视准确的语言运用到准备总结任务结果过程中关注表达的准确性，再到在全班总结汇报过程中自身准确、流畅的观点表达和相互间不同意见的交流，整个流程可以实现学生间的交互式输入输出。4)任务后阶段：任务后阶段主要表现为任务后修正性输出和任务后反思性输入，是二语习得得以深化的阶段。在此阶段，学生除对自己是否成功完成任务进行行为评价外，更主要的是进行归因分析。教师通过指导学生找出彼此在任务中阶段出现的偏误，引导学生将注意力从关注交际内容转移到关注语言形式,通过修正偏误和归纳语言形式要点(如关键词语、典型表达等)来制定行为标准和策略，提高学生语言系统意识及语言应用能力，实现任务后反思性输入。教师还可以通过交换合作伙伴、增加参与者、变换交际目的、扩展环境的范围、改变媒介和改变体裁等方式，创设不同的具体语境，举一反三，开展任务完成后的延伸拓展活动，巩固深化任务效果，完成任务后修正性输出。“每一个具体语境都是无数语境的一个具体实例，所以只是针对某个具体的语境进行教学活动是远远不够的。在教学中不断变换语境，并引导学生在新的语境中进行社会交际训练，是使学生习得外语交际能力和适应能力以及掌握语言的精确性和合适性的好方法。”(杨连瑞 2005:224) 例如，通过完成日常非正式场合的“自我介绍”任务，总结列举出典型句式与表达，进而开展正式场合的“自我介绍”和“介绍他人”和非正式场合的“介绍他人”等延伸活动。笔者认为，在某种程度上，任务后阶段比任务型教学中其它阶段更为重要，因为只有通过任务后阶段的反思、修正与延伸、拓展，任务型教学的实际应用价值才能得以真正实现。5)任务后阶段的课后活动：在此阶段，学生有更多的时间对自己的整个任务过程进行回顾、反思、修正和总结，并以书面形式对任务成果加以归纳、整理、强化和内化，完成本次任务的最后一次输入和输出过程。“有测试表明，人们对于学习中接触的信息材料，通过读能记住10%，通过听能记住20%，通过看能记住30%，通过说和写能记住70%。说与写是最有效的学习方式。”(王荣英 2008：177)

2.4 输入输出并重的大学外语任务型口语教学课堂示例

以“美国文化象征”的口语任务主题为例，教师课前预留该主题，学生可通过报刊、网络和多媒体等各种途径查阅资料，开展任务前阶段的准备：学生通过自由女神像、五角大楼等图片、乡村歌曲country road, 蓝调音乐When a Man Loves a Woman，电影《阿甘正传》、Emma Lazarus的诗歌The New Colossus (《新的巨人》)，小说《飘》和Uncle Sam 的海报等实现自主性多元输入输出；任务中阶段：各小组分别说出一项美国文化象征物并阐释选择原因，最后各小组共同合作协商出公认的美国文化象征物并加以排序；任务后阶段：学生在教师指导下开展“中国文化象征”的延伸活动；任务后阶段的课后活动是写一篇关于“中国与美国文化对比”的文章。在该任务型口语教学课堂中，虽然是口语课堂，但兼顾听、说、读、写各项应用技能，因此，学生的语言综合应用能力得到培养。

3 关于输入、输出形式与途径的几点思考

3.1 现代教育技术在任务型口语教学中的应用

“学习革命最根本的基石就是作为高科技的信息技术与教育新理念的融合。”(高文 2002：33) “任务型教学如果不与现代技术结合，通过技术把情景引入课堂，通过技术实现与真实世界的联系与沟通，其也只能是对传统教学的改良，而不能说是真正意义上的学习革命。”(程可拉 2006：191)

由于输入的真实性及足够输入量的要求，为学生提供集文本、图形、图像和声音于一体的多维度语言输入方式，建立书籍、报刊、多媒体与网络相结合的外语教学开放体系就显得尤为重要。“多重感官同时感知比单一感知或单用听觉的学习效果更全面、更深刻,也更有利于保持。”(何高大 周剑霞 2001:89) 在课堂上，“与传统教育技术相比，在同样的时间内，新科技能使学生学得多些、快些、好些，取得最佳的教育效果”(何高大 2002:22)。这些多模式输入为学生提供庞大的资料库，使他们课下能全方位、无限制地接触外语语言文化，满足他们不同的学习需要，使他们的个性化自主学习成为可能。同时，现代教育技术所提供的替代性经验既能弥补学生现实生活中直接经验的不足，又有助于抽象经验的形象化和具体化。例如，通过建立兼顾科学性、教学性和趣味性的虚拟现实情境，计算机及网络环境下的虚拟仿真教学游戏使学生在课堂上获得大量贴近自然的语料成为可能。作为口语交际的书面体现，网络聊天室、E-mail，微博和学习群等为教师与学生、学生与学生之间的互动提供真实交际的输入和输出平台。

3.2 任务型口语教学在大学外语第二课堂的应用

在第二课堂中，学生是绝对主体。作为一个开放性的系统，第二课堂能够针对学生的不同需求提供多元化服务，外语学习方式和内容也更丰富。例如，通过开展外语歌曲大赛、主题辩论赛、演讲大赛、戏剧表演大赛等具有较强竞争性、挑战性、参与性和互动性的任务性活动，可以激励学生运用外语思维，锻炼其实践能力和创新能力。此外，开设外语角和建立外语俱乐部等可直接为学生提供接触和使用外语的真实情境和语言使用演习场所，充分调动学生的主观能动性，同时促进学生的个性化发展。

第二课堂突破教学计划和时空的限制，能很好地弥补第一课堂的局限性。同时，第二课堂还可以作为课堂任务的延伸和实践，巩固课堂教学成果，进一步提高学生的语言综合应用能力。另外，第二课堂活动中自由的宽松环境也有利于学生降低其情感过滤，更好地促进可理解性语言的输入输出和内化。借助于活动任务，第二课堂灵活多变的形式、更加现实的交流环境和丰富多彩的内容将会充分调动学生的口语学习兴趣和热情。

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TheConstructionofTask-basedOralEnglishTeachingModelBasedontheInputandOutputTheory

Dong Fang

(Qiqihar University, Qiqihar 161006, China)

In task-based teaching, the during-task phase is important.However, the quantity and quality of input in the pre-task phase directly influences the final result of the task in the during-task phase.The expanded activities, the feedback and the reflection in the post-task phase produces summative significance for the completion of the task in the during-task phase and helps to complete a more difficult task.Based on the Input and Output Theory and Ellis’ framework of task-based teaching, the author tries to explore and construct a new task-based teaching model for college oral English class.

input; output; task-based teaching; model

定稿日期：2015-03-19

H319.3

A

1000-0100(2015)05-0123-5

* 本文系全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“跨文化外语教学理念在《新标准大学英语》中的应用研究”(GPA105030)的阶段性成果。

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.05.025