开放大学教师发展探析——基于北京开放大学“港大研修模式”的实践

王宁宁

开放大学教师发展探析
——基于北京开放大学“港大研修模式”的实践

王宁宁

近年来，北京开放大学利用“香港大学研修模式”组织教师赴香港大学专业进修学院提升发展教师业务能力，对开放大学的教师发展作了探索。香港大学研修模式整合“匠才模式”“应用科学模式”和“反思模式”自成一体，依托Moodle平台，通过有指导的网络课程设计与建设，实践与反思相结合，比较契合开放大学教学改革的实际需求。采用定性分析与定量研究相结合，对此研修模式进行了整体分析，解析了基本内涵，厘清了主要内容、路径和方法，挖掘了此研修模式的价值、存在问题及解决方法。针对目前研修中存在的态度、能力和机制问题，提出了外部引领与内部自觉、外部驱动与能力发展相结合的完善策略，初步构想了体系构建与评价机制相结合的“两期三个阶段六个环节”的研修体系。

开放大学；教师发展；研修模式；匠人模式；应用科学模式；反思模式

在北京开放大学的教师业务发展模式中，去香港大学专业进修学院研修已经成为近几年来一种相对稳定的研修模式，特别受到了学校青年教师们的青睐。除了各学院主体业务教师外，学校越来越多非教师岗位的教学设计、研究、技术应用和教学管理人员等也参加到这种业务发展研修中。本文对70位教师网络课程设计及其呈现成果、网上研修总结和反思情况进行梳理，对跨学科学院“反思模式”的实例进行分析，从四个方面对北京开放大学教师发展的“港大研修模式”进行思考与探讨。

一、“港大研修模式”的基本内涵及意义

1.“港大研修模式”的基本内涵

英国学者华勒斯(Wallace)在1991年提出了三个教师发展的研修模式：(1)匠才模式(craft model)，即教师观察和模仿有经验的教师，积累自己的经验，提高自己的教学水平。(2)应用科学模式(applied science model)，即教师学习有关的理论课程，用理论指导、改进自己的课程建设与应用的教学方法。(3)反思模式(reflective model)，即教师在观察他人课程教学与应用的同时反思自己的课程设计与教学方法，并结合理论指导，提高自己的教学水平。[1]

“港大研修模式”在内涵上倾向于上述三种模式的整合，在研修实践方面能够更好地体现研修成果内涵的是后两种模式的建设与应用。简言之，北京开放大学实施的“港大研修模式”是基于教师发展的、依托Moodle平台的、由港大教师亲自支持辅导的、网络课程设计与建设的应用科学与实践反思相结合的综合模式，是开放大学教师业务发展的一种综合研修模式。此种“模式”，也可理解为是一种具有一定理论支持的、能够再现现实和应用成果、可以不断实践与反思归纳的简约形式。

2.“港大研修模式”的主要意义

香港大学专业进修学院(HKU SPACE)研修模式是一种有HKU SPACE教师辅导与培训、有Moodle平台支撑、有先进技术支持，有自主计划、有研究、有过程、有结果、有知识与能力提升的业务研修。港大研修模式是专门针对开放大学在职教师、教学设计与管理人员等的业务进修，是提高业务水平的一种学习形式，也是更高层次的业务研修，是教师接受继续教育的一种终身学习模式。

在HKU SPACE 研修的教师多是课程责任教师，作为课程责任教师的重要任务是细磨课程，特别是网络课程，更需要将内容与技术有机结合，细心打磨。教师不仅需要深入地研究课程学科内容，还需要深入地探求网络技术、学习形式与内容的有效结合。来到HKU SPACE 研修的北京开放大学教师就一门课程或一个课题认真提出问题，并以专业的方法，基于网络平台的使用、新软件的运用，去思考、去规划设计、去探索、去建构的过程，是研修的本质内容。

在HKU SPACE 研修，除了 “研究学问与技术”之外，还有一个重要的内容是“品格管理与修炼”。对于一个职业工作者来说，“修身治己”是根本，是做好一切业务工作的基础；对于一位高校教育工作者来说，不断提升治己治学的能力是终身不可懈怠的要务。北京开放大学教师在港大通常是首先践行“匠才模式(craft model)”，即教师观察和模仿有经验的教师网络课程设计与应用工作的经验，反观自己的工作，积累新的课程设计与建设的经验；其次是结合专业进修学院教师的业务指导，践行“应用科学模式(applied science model)”，即教师学习港大有关先进的理念和技术，积极应用到网络课程建设方面，用科学的理论指导和改进自己的网络课程设计与建设应用；第三是实施“反思模式(reflective model)”，即教师在研究他人课程教学与应用的同时反思自己的课程设计与教学方法，并做出经验总结和理性反思，不断提升课程建设与研究能力。因此，这种研修模式是有支持的自主规划、自主管理、自主建构、自主应用、自我体察、自我修省、自我提升与完善的模式，对教师的专业成长和能力提升具有重要的意义。

二、“港大研修模式”的主要内容

1.“港大研修模式”的主要内容

港大研修的内容是建立在教师研修的自主规划和契合建设北京开放大学的目标要求的基础之上。在研修之前，提前规划好研修内容非常重要，到了港大之后才能够有的放矢。

2014年去港大研修的教师需向科研处提交“北京开放大学赴香港大学专业进修学院研修申请表”，明确写出研修计划与预期结果，通常课程责任教师的研修计划是完成某门网络课程设计与制作；预期成果多是网络课程设计与制作方案规划与修改，基于新的Moodle平台的网络课程模块设计与建设,以及在港大实施网络课程设计与制作的研修总结(或研究论文和反思报告)等。

北京开放大学在港大开展的教师研修工作，时长通常是四周。多数教师可通过努力实现预期目标，完成预期工作任务，在研修内容方面能够满足教师对于主体性和主导性的网络课程设计与建设的需求。

2.“港大研修模式”内容的重点

香港大学专业进修学院网络教学中心编写的“北京开放大学访问学者在港日程安排和工作任务”(2014年2月版，简称“安排和任务”)，是研修内容的导航和框架指南。

教师可以把“安排和任务”视为研修的行动指南，研修前的安排与四周工作任务安排非常翔实具体。研修平台主要包括：指南课程、实训课程、其他课程三大功能板块。

教师主要在实训课程板块内完成研修任务，四周研修的工作重点梳理如表1：

表1 研修工作重点

具体来说，第一周是基于“匠才模式(craft model)”的网络课程蓝图撰写周。首先，港大专修学院与北京开放大学教师初步沟通，陈述课程研修计划和研修任务，便于港大教师了解教师需求和安排相关辅导与学习支持。其次，研修教师熟悉网络学习平台的功能和资源，浏览学习培训平台“课程指南”书架上的“蓝图模版”[2]，浏览学习“实训课程”中其他老师的课程蓝图。最后，是第一周的重中之重的工作，就是梳理课程建设思路和已有课程资源，构思与撰写网络课程蓝图，基本框架如表2[2]。

第二周是基于“匠才模式(craft model)”和“应用科学模式(applied science model)”的网络课程模块建设周。制作发布完成自主研修的“网络课程蓝图”之后，可参照“单元模版”撰写制作课程的一个完整的“单元设计”。搭建完成单元设计框架，自主选择学会使用Articulate等软件，并在培训平台动态发布成功。“网络课程单元模块”撰写需要根据课程的层次、课程内容的特点、学习者的特征进行设计，主要内容如表3[2]。

第三周是基于“应用科学模式(applied science model)”的深度实践探索周，教师学习与使用课件制作工具设计与建设网络课程，学习先进的开放教育资源拓展课程设计与研发视野，也是教师专注于平台技术学习与思考、领悟教育与技术深度融合与应用的实践探索周。

港大专业进修学院教师提出了教师可以成为“一人团队”的新解，即教师一人可以做到教学内容与技术工具的融合使用、开发与应用，并不是难以企及的目标。比如Hot Potatoes软件工具的学习与应用，这是由加拿大 University of Victoria Humanities Computing and Media Centre 的研发小组开发的软件，是一套免费的、设计交互式练习题的软件。教师可以结合网络课程自身特点以及考核要求，使用这种软件制作出五种不同类型的练习题，包括填空(JCloze)、纵横字谜(JCross)、匹配题(JMatch)、句子重组(JMix)、综合测试(JQuiz)等。教师可以离线制作练习题，然后上传至Moodle平台。学生可以用浏览器上网完成各种类型的练习题；练习过程中有线索(clues)和自动对答显示功能(feedback)。在网络课程的设计与建设中，Hot Potatoes使练习题的制作变得容易，并且丰富了课程考核的题型。Hot Potatoes的使用也提供了一个除教室以外，不受时空与地域限制的学习途径。

表3 网络课程单元模块

第四周是基于“反思模式(reflective model)”的学习反思总结周，即整合呈现网络课程学习资源，回望学习历程和梳理学习阶段性结果的反思总结周。在香港大学专业进修学院的研修是以提高课程设计与建设应用水平为目的的业务研修，研修最主要的方法(方式)就是自主研修与自主反思。作为教师，常常要求学生具有自主学习的能力，其实教师首先应该是自主学习、自我教育和自我反思的践行者。在港大专修学院的研修是将学问、知识和技能有效结合，深入学习研究与应用的过程，无论是年长还是年青，都会面临一样的技术与教育深度融合的实践总结与反思问题。

当前，教育界普遍认为教育教学反思对于教师的成长具有重要意义，深入学习与教学反思是促进教师能力发展与自我成长的重要而有效的途径。港大研修教师只有认真总结并反思自己的网络课程设计与研发、技术应用与教学内容的融合等，才能不断从经验中学习，从实践中提高，建构并更新个人的教学专业知识，提升远程教学实践智慧，进而促进教师自身的能力发展和专业成长。

三、“港大研修模式”背景下的网络课程建设与应用实践分析

截止到2015年1月31日的统计，北京开放大学共有70位教师依托培训平台完成在香港大学为期一个月的研修，且在培训平台有实名注册网络课程建设与应用展示信息(或课件成果)。仅以培训平台上公开的可交互阅览的研修资源为调查内容和研究依据，经统计显示有16个部门的教师参加了研修，研修部门覆盖率为64%(全校共有25个部门)，其中7个学院专任教师研修比例占到67.14%，另外的32.86%为教学管理与研究、课程设计与技术应用等广义研修教师。

参照教师研修的“应用科学模式(applied science model)”和“反思模式(reflective model)”的基本质量保障要求，基于可展示的实例课程 (Shows examples of curriculum)和可交互的研修反思(Interactive training reflections)两条基本原则，对北京开放大学截止到2015年1月31日的港大研修平台呈现信息进行梳理统计分析，如表4所示。

表4 北京开放大学港大研修信息统计表

注：信息来源于http:∥pukunui.bjou.org/training/course

根据教师研修“applied science model”和“reflective model”的综合模式内涵要求，北京开放大学70位教师中的75.71%完成了教师研修的“应用科学模式”研修课程任务，具有较好的课程建设意识和课程设计与应用实践能力；有30%的教师取得了“反思模式”的研修交互实效，具有较好的共享交互意识和课程实践反思能力。

下面以跨学科学院的6位教师为例，对研修反思情况进行梳理，如表5所示。

跨学科学院6位教师全部立足于正在建设和开设的学前教育课程或通识教育课程，展开研修反思系列活动。在北京开放大学的教师研修平台上，这6位教师均有可展示的课程模块设计与实践应用成果，也有公开的可交互学习的研修总结与反思。之后有教师在经管学院与跨学科学院教师业务交流会上分享课程设计与建设经验，有教师在理工学院、文法学院等4个学院业务研讨会上交流课程设计与研修成果，也有教师在学校组织座谈会上交流研修经验与问题，还有教师在教师发展中心统一组织的市校与分校教师培训研讨会上分享研修总结与反思问题。教师通过不断回顾并反思自己的研修过程与结果，不断在经验交流中碰撞学习，不断打磨网络课程设计与实施，确实在提升实际教学设计与应用能力及业务发展与自身成长方面，起到了极大的促进作用。

表5 港大研修模式研修反思情况汇总

教师的教学反思模式分为基于个体的独立反思和基于群体的协作反思两种基本方式。跨学科学院教师港大研修后，不断参加到基于不同专业背景及不同教学群体的教师协作反思交流、全校范围座谈和研讨活动，既分享了研修经验，又强化了研修认识，更弥补了个体独立性反思的不足。基于个体的独立反思往往自我对话，局限于自我理念与能力的提升与反思，而基于不同专业背景群体教师之间的协作反思能够具有更好的批判精神和横向比较，因此，这种表面的研讨交流活动，实际上是教师的协作反思活动，这样能够帮助教师个体反思自己的网络课程设计与应用实践，拓宽视野，进一步探索应用技术手段解决网络课程教与学过程中存在的问题，进而促进其反思能力的不断深入发展。

四、“港大研修模式”的问题及改进实施建议

1.“港大研修模式”存在的问题

(1)态度：教师研修的目标模糊不清，研修之前的准备不够、设计不足。

由于每位教师对自己的业务发展目标规划各有不同，所以去港大研修的目的也不尽相同，大部分教师能够结合开放大学的人才培养目标、结合自己的业务发展有明确的研修目标，能够利用港大研修平台，提高自己的课程设计能力、教学与技术应用能力及科研水平。但也确实存在有的教师研修目标模糊、目的不明确、研修准备不够、设计不足，去了港大仍不能确定做什么课程、学一点做一点、走一步说一步等问题。实际上港大研修这个项目的设置，开放大学投入了很大的支持力度，如果教师不能持有正确的研修目标，研修之前没有做出积极的研修规划，没有网络课程建设与实践应用等预期计划与设计，教师的研修可能会成为一种没有准备的、无的放矢的、浅尝辄止的走马观花，势必造成资源的浪费和研修效果的缺失，同时，也会严重偏离这种教师发展研修模式的良好目的和实践意义。

(2)能力：结合开放大学人才培养目标要求的网络课程建设与应用能力有待提高，反思自己的课程设计与教学方法深度不够，结合理论指导实践总结提升研究不够。

即使教师前期做出规划与设计，一个月的研修时间相对来说也是比较短暂的，有的老师第一周用于熟悉环境和了解网络资源，第二周才真正开始安心研修学习，第三周找到一些感觉并加强动手设计与实践，第四周就忙于准备回家了。明显可以看出，从2014年开始研修的要求比以前要严格，科研处管理也规范一些。每位教师要先提交研修计划，去了港大每周都有具体的结合课程建设与应用的任务安排。港大研修，一方面，教师应根据开放大学人才培养目标要求开展网络课程建设与应用工作，个人课程建设目标要和学校发展目标相匹配；另一方面，一定要结合某一门自主建设的具体网络课程来实施研修工作，否则就会让研修成为走过场，留不下实质的思考与研究，更不要说成果了。教师以课程为切入点，深打井才会出水，这样才能在网络课程设计、教与学方法实践应用等方面进行深度反思，也才能在理论指导实践方面不断总结提升。

(3)机制： 研修学习体系建设存在不足，研修的科学评价机制尚未建立。

“港大研修模式”的实践工作开展了3年多，已经积累了一些经验，也存在一些不足之处，当下在研修整体体系的建立与发展方面值得进一步深入研究与探讨。笔者认为，以实地辅导培训与网络远程研修相结合的综合式研修模式将越来越成为开放大学教师研修的可持续与深度发展模式。针对此研修模式目前缺乏根据不同教师(职前教师和职后教师)学习特点和教师不同业务发展目标量身打造的、系统有效的学习支持服务体系等问题，探索港大研修模式的教师业务发展学习支持服务体系构建的研究确有必要。实施上，研修可以分为研修前、研修中、研修后三个不同阶段，支持服务体系构建可参照三个不同阶段的不同教师来构建。针对刚入职新手型教师、胜任型教师及成熟型教师等不同教师群体的研修行为进行分析也可成为重要的研究内容。研修学习体系建设中可增加基于提升教师自主能动性的不同的研修活动和任务设计。自主学习是提升研修质量的关键因素，教师的业务发展离不开自身的研修素养与学习能力。如何利用研修活动与任务设计激发教师持久的研修动机，培养教师在研修中自我管理与自我调控的意识，发自内心地开展自主学习与研修、增进公开交互研讨，将学校研修任务与自己的教学实践紧密联系起来，以及建立科学的研修评价机制，也都是值得探讨的问题。

2.改进“港大研修模式”的建议

(1)外部引领与内部自觉相结合。学校宏观层面和学院中观层面可给予更多理念引领与渗透。具体实施建议：研修教师需明确撰写研修目的，提交研修计划和课程建设应用设计思路与规划(或预期成果形式)，科研处及研修教师部门负责人认真审核研修计划是否结合了学校要求和业务发展需求等并提出完善意见，研修完成后再次复审计划与实施结果情况，善始善终。

态度问题是根本问题，态度决定研修实施的行动力，态度决定研修的成功与否，也决定研修是否取得实际效果。教师的内部自查自省自觉很重要，教师自身必须从“教育专家”转型为“学习专家”，有能力学习，才有能力创新教学，教育质量才会不断提升。

(2)外部驱动与能力发展相结合。学校和学院可作为外部驱动力，赋予教师课程自主选择与建设实践权力，创设一定的外部保障条件和激励办法，激发、推动和引领教师提升课程建设、应用与研究能力，全面有效促进教师发展和学校内涵建设。

就能力发展的根本因素而言，教师课程建设开发应用与研究能力的发展取决于教师的专业自主实践与提升。教师的课程能力不是与生俱来的，而是以教师的课程专业储备知识与课程实践应用知识为前提和基础的。只有那些注重不断更新教育理念、完善课程专业知识结构的教师，才有可能获得课程建设开发应用与研究能力的真正发展。

具体实施建议：每一位教师必须立足于一门自主设计建设与开发应用的网络课程，开展统一的规定动作(网络课程蓝图撰写与发布、网络课程单元模块设计与发布等)和自选动作(网络课程内容与形式创新)的研修活动。建立课程能力发展目标的导向和激励机制，有目的地引导教师改变旧有的工作方式，逐步形成更加科学有效推进不同群体教师能力提升的研修规划方案，形成“系统与过程”意识，唤醒教师课程能力发展的主体意识，稳步推进课程改革实践，不断提高教师的课程研发能力。

(3)体系构建与评价机制相结合。把建设教师终身研修学习体系作为基本目标与追求境界，提供多样、充实的研修平台，建立北京开放大学有效的研修体系和科学的评价机制。继续完善开放性、共享性、可扩展性、可整合性的优质的教师业务培训平台，促进主动式、协作式、自主反思型研修，形成开放的、交互的、高效的实战型研修模式，并不断积累和推广新的教育教学改革成果。

研修体系构想思路：建议分为两期三个阶段六个环节来实施教师研修工作，三个阶段即：由第一阶段匠人模式阶段到第二阶段应用科学模式阶段，再到反思模式阶段；六个环节为：第一阶段匠人模式阶段的“模板学习”和“课例学习”两个环节，第二阶段应用科学模式的“课程规划”和“课程应用”两个环节，第三阶段反思模式的“交互反思”与“研讨评价”两个环节，一期研修共完成三个阶段六个环节的工作。第一期研修结束之后，港大与学校共同考核评价优秀和合格者，可优先进入第二期的深化研修，不合格者需提交整改方案及呈现新成果。如此教师们采用三种研修模式的可自主选择的可循环交错实施的办法，能够循环实施不同层面的研修，以期达到不断深入反思研究、不断实践应用提升的目的。

[1] Wallace.M.J.Training Foreign Language Teachers-A reflective approach [M].Cambridge： Cambridge University Press，1991

[2] 张伟远.网络教学的原理和方法[M].北京：人民教育出版社，2009:73-79.

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[5] 张基宏．澳大利亚职业教育与培训模式成功的密码——赴澳大利亚研修报告[J].世界教育信息,2012(6):47-52.

[6] 盛湘．“三段回归式”培训模式在专业技术人才培训中的应用[J].石油化工管理干部学院学报,2013(1):52-54.

[7] 孙元政．英国职业教育的精华与借鉴——赴英培训研修报告[J].辽宁高职学报,2011(7):1-3.

责任编辑 冯丽樱

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2095-6576(2015)04-0028-07

2015-02-26

王宁宁，北京开放大学跨学科学院副院长、教授，文学硕士，主要从事远程教育、通识教育研究。 (yuening126@126.com)