论“自得”之学的批判指向及其内涵界定

卓 进，王建军

(1.内江师范学院 教育科学学院，四川 内江 641100；2.华南师范大学 公共管理学院，广东 广州 510631)

论“自得”之学的批判指向及其内涵界定

卓 进1，王建军2

(1.内江师范学院 教育科学学院，四川 内江 641100；2.华南师范大学 公共管理学院，广东 广州 510631)

中国古典教育有深厚的“自得”之学传统。探讨“自得”之学对功利主义学习目的、学而不思的学习方法、驰求于外的学习方向的批判，厘清其三重内涵：自身发展的学习目的(于己有得)、自主思考的学习方法(由自己得)、自得心源的学习方向(得之于心)，有助于反思当下教育的弊端。

自得；为己之学；教育功利主义；陈白沙

中国古典教育有强调“自得”的传统。孔子未明确提出“自得”，但他的言论“古之学者为己，今之学者为人”、“学而不思则罔，思而不学则殆”、“君子求诸己，小人求诸人”等成为后世学者理解和阐述“自得”的重要理据。《礼记·中庸》曾提及“自得”：“君子无入而不自得焉。”到孟子特地强调“自得”，并有深入的阐述：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。”[1]孟子以后历代儒家学者对“自得”多有所阐发，其作为为学的核心态度和方法，或隐或现地长期存在于中国教育的历史传统之中。“在以‘道德’为核心的中国哲学本体论建构中，以老子、孔子为代表的中国哲学本体论实质上强调‘得’的重要性，而‘得’的实现完全归于主体自我，这便蕴含来‘自得’的存在”。[2] 91在中国哲学史上，“自得”有着深远的渊源，并引起了当代学者的关注与回应。研究者主要是以人物为主线展开，如梳理朱熹、王阳明、陈白沙、刘宗周等宋明哲学家的“自得”内涵与意蕴；或偏重自得与中国古代文学的研究；或侧重综合研究“自得”内涵，并注重于自得的审美、鉴赏内蕴及造就之境界。本文尝试探讨“自得”之学的批判指向，凸显“自得”之学的批判主义性格，从而反衬出自得之学的丰富多层次内涵，进而从一个新角度来厘清自得之学的内涵，以期有助于反思今日之教育中的功利主义目的观、学而不思的方法论等。

一、“自得”对功利主义学习目的的批判

“自得”首先批判的是为外在功名利禄的学习目的。子曰：“古之学者为己，今之学者为人。”[3]可见，孔子以为学问之道，重在提升自己的修养内涵，而不能将外在的功利之见作为学习的首要追求。荀子对孔子的这一观点极为认可并进一步阐发：“古之学者为己，今之学者为人。君子之学也，以美其身；小人之学也，以为禽犊。”[4]意思是说，君子为学重在自身涵养，小人为学则把学习当做工具，用于卖弄学问。科举实施以后，读书人更是“学成文武艺，货与帝王家”，圣贤的德行修养名头不过是用来赚取功名利禄的口耳之学，这使得宋明以后的学者更是直接针对读书为科举功名的功利主义批判而阐发“为己为人之学”。朱熹《论语集注》对孔子为己之学阐述道：“程子曰：‘为己，欲得之于己也。为人，欲见知于人也。’程子曰：‘古之学者为己，其终至于成物。今之学者为人，其终至于丧己。’愚按，圣贤论学者用心得失之际，其说多矣，然未有如此言之切而要者。于此明辨而日省之，则庶乎其不昧于所从矣。”[5]155朱熹认为孔子的这一主张是“切而要”的，对科举制度下读书人功利主义盛行、将圣贤道德义理之学变成了可以换取禄位的词章深为痛切。陆九渊直陈读书人玩物丧志不能自得：“今时士人读书，其志在于学场屋之文以取科第，安能有大志？其间好事者，因书册见前辈议论，起为学之志者，亦岂能专纯？不专心致志，则所谓乡学者未免悠悠一出一入。私意是举世所溺，平生所习岂容以悠悠一出一入之学而知之哉？”[6] 196

明代陈白沙于“自得”之学更是深有探究，黄宗羲在《明儒学案·师说》中将其学概括为：“先生学宗自然，而要归于自得。自得固资深逢源，与鸢鱼同一活泼，而还以握造化之枢机，可谓独开门户，超然不凡。”[7]陈白沙将孔子的为己之学推向极致，他彻底塞断科举、著述、诗词文章还有各种末习，潜心于道，深造自得，“诗、文章、末习、著述等路头，一齐塞断，一齐扫去，毋令半点芥蒂于我胸中，夫然后善端可养，静可能也。终始一意，不厌不倦，优游厌饫，勿助勿忘，气象将日进，造诣将日深。所谓‘知近而神’，‘百姓日用而不知’者，始自此进出体面来也。到此境界，愈闻则愈大，愈定则愈明，愈逸则愈得，愈易则愈长。存存默默，不离顷刻，亦不着一物，亦不舍一物，无有内外，无有大小，无有隐显，无有精粗，一以贯之矣。此之谓自得。”[8]975跟随陈白沙的弟子们也多厌弃科举官场，从而形成了一个隐逸主义的团体，一心致力于道的沉潜。这种弃绝人事、专心体道的传统始自吴与弼，至于白沙则有坐小庐山十年、足迹不出于阈外、谢弃朝廷征召举荐等。正如黄宗羲言：“出其门者，多清苦自立，不以富贵为意”，白沙弟子多不入仕，如贺钦、张诩、湛若水、陈庸辈皆然。近世曾国藩曾说：“学者用力，固宜于幽独之中，先将为己为人之界分别明白，然后审端致力。”(《曾国藩全集·日记之一》)可见，“自得”的为己之学始终为历代学者所强调，并被当做为学起始的第一须辨明。

二、“自得”对学而不思学习方法的批判

子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”孔子关于学思关系的主张也多为历代学者强调和发挥，其中强调“思”的一面，成为“自得”之学的重要源头。后世学者关于孟荀之辩、朱陆之辩研究甚多，基本观点是荀子、朱熹重学，而孟子、陆九渊重思，此一结论大致不差。只是孔子学思并重，而后代诸家继承孔子或偏重于学或偏重于思，但无一家专言学或思的，即使阅读荀子和朱熹的文集，强调思考重要性的论述也比比皆是，这种重思都是强调学者的自得。荀子云：“君子之学也，入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静。端而言，蠕而动，一可以为法则。小人之学也，入乎耳，出乎口。口耳之间则四寸耳，曷足以美七尺之躯哉！”[4]荀子被近世学者界定为朴素唯物主义的古代教育思想家，其不同于孟子的唯心主义，但二者强调学习中重思、重自得的方法则是一致的。朱熹读书法影响宋明以后深远，其强调熟读精思、虚心涵泳、切己体察无不是对学习中思与“自得”的强调，“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口。继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”[9]168不仅要思，朱熹还认为在读书的过程中有一个“学—思—疑—进”的过程，“学者读书，须是於无味处当致思焉。至於群疑并兴，寝食俱废，乃能骤进。”[9]163朱熹更多地是强调通过熟读精思，达到自家道理的浃洽透彻，“大抵学者读书，务要穷究。‘道问学’ 是大事。要识得道理去做人。大凡看书，要看了又看，逐段、逐句、逐字理会，仍参诸解、传，说教通透，使道理与自家心相肯，方得。读书要自家道理浃洽透彻”[9]162。

如果说朱熹对思与“自得”的强调还奠基于钻研圣贤典籍的基础上，那么以孟子为代表的学习路线，则很多时候抛开了书本的学习，更多强调疑、强调主体自我道德完备性的自信。孟子言：“尽信书，则不如无书。”[10]陈白沙更是抛开书籍来言思考、言怀疑，在与学生的交流中特别强调疑：“前辈谓‘学贵知疑’，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”[8]165对有学生机械复制他的观点，他提出了批评：“我否子亦否，我然子亦然；然否苟由我，于子何有焉？”[8]287他强调觉悟：“学无难易，在人自觉耳。才觉进便是退也，才觉病便是药也。眼前朋友可以论学者几人？其失在于不自觉耳。”[8]191对于圣贤典籍该如何读，陈白沙大胆提出先得本心，再取圣贤典籍来印证参考即可，并不把圣贤典籍当做第一位的学习材料，对此，他多有精辟之见：“吾能握其机，何必窥陈编?”“夫学贵自得也。自得之然后博之以典籍，则典籍之言我之言也。否则，典籍自典籍，而我自我也。”[8]879“夫学贵自得也。自得之，然后博之以载籍。”[8]807“所谓虚明静一者为之主，徐取古人紧要文字读之，庶能有所契合，不为影响依附，以陷于徇外自欺之弊，此心学法门也。”[8]68-69他认为如果不得本心，没有经过思、怀疑、觉悟的学习圣贤典籍，不过是糟粕而已，“六经，夫子之书也；学者徒诵其言而忘味，六经一糟粕耳，犹未免于玩物丧志”[8]20。

三、“自得”对向外驰求学习方向的批判

子曰：“君子求诸己，小人求诸人。”[11]孟子在使用“自得”时的涵义指向即是得之于自己。之所以能在自己身上得到知识之源、德性之源，在于孟子的哲学观：“万物皆备于我矣。反身而诚，乐莫大焉；强恕而行，求仁莫近焉。”[12]程颢曾言：“学莫贵于自得，得非外也，故曰自得”(《二程遗书》卷二十五)，其观点也是道理不必外求，都在自家身上。陆九渊则对此主张进一步发挥：“人心至灵，此理至明；人皆具有心，心皆具是理”，“宇宙便是吾心，吾心便是宇宙”，“宇宙内事是己分内事，己分内事是宇宙内事”。[6]273正因为万物皆备于我，因此，向内的探求才是真正的学习修道方向。其实，陆九渊的辩学对象朱熹，同样在某种程度上认为人人具备“太极”，因而人人自得天理的，通过读圣贤书也是发挥自身天理的过程，“读书已是第二义。而今读书，盖人生道理合下完具，所以要读书者，盖是未曾经历见许多。圣人是经历见得许多，所以写在册上与人看。而今读书，只是要见得许多道理。及理会得了，又皆是自家合下元有底，不是外面旋添得来。”“学问，就自家身己上切要处理会方是，那读书底已是第二义。自家身上道理都具，不曾外面添得来。然圣人教人，须要读这诗时，盖为自家虽有这道理，须是经历过，方得。圣人说底，是他曾经经历过来。”[9]161按照朱熹的主张，圣贤典籍也是内得于心的记载，因此，读书也要在言语下面一重一重地探寻，“圣人言语，一重又一重，须入深去看。若只要皮肤，便有差错，须深沉方有得。”“人看文字，只看得一重，更不去讨他第二重。”“读书，须是看著他缝罅处，方寻得道理透彻。若不见得缝罅，无由入得。看见缝罅时，脉络自开。”“文字大节目痛理会三五处，後当迎刃而解。学者所患，在於轻浮，不沉著痛快”[9]162。

陈白沙的“自得”之学，正也是向内探求所得。为了方便向内探求心性，他主张“静坐”，“为学须从静坐中养出个端倪来，方有商量处”[8]133，“有学于仆者，辄教之静坐，盖以吾所经历，粗有实效者告之，非务为高虚以误人也。”[8]145朱学当时是官方哲学，许多当时学者指斥白沙的静坐养端倪是禅学。针对这种以朱子为理而自己不探索、不深究的指责者们，白沙阐明静坐为学法门源于程颐，之所以要强调静坐，特对当时浮躁于功利、诵读于词章的学风而发，“伊川先生每见人静坐，便叹其善学。此一静字，自濂溪先生主静发源，后来程门诸公递相传授，至于豫章、延平二先生，尤专提此教人，学者亦以此得力。晦翁恐人差入禅去，故少说静，只说敬，如伊川晚年之训。此是防微虑远之道，然在学者须自量度何如，若不至为禅所诱，仍多静方有入处。若平生忙者，此尤为对症药也。”[8]157阳明后学大儒刘宗周对“自得”的内涵界定也是得之自身，“自得之学，先要自己发个信心，信得自己原是十分具足，不待他求，方肯深造以道。掘井九仞，犹为弃井。决然放手不得，自得左右逢原地位。”[13]356-357刘宗周认为世人求学多求之于外，如孟子所言放其心而不知收，特撰《向外驰求说》：“今为学者下一顶门针，即‘向外驰求’四字，便做成一生病痛。吾侪试以之自反，无不悚然汗浃者。凡人自有生以后，耳濡目染，动与一切外物作缘，以是营营逐逐，将全副精神都用在外，其来旧矣。学者既有志于道，且将自来一切向外精神，尽与之反复身来，此后方有下手工夫可说。须知道不是外物，反求即是，故曰：‘我欲仁，斯仁至矣。’”[13]307因此，读书为学首先要反求诸己。他在《与开美十》中说要将前人的话头一切放过，专门理会自身的真实，久而有得，方才知道古人多权变，不能简单以文害辞、以辞害意。

四、“自得”之学的内涵思考与当代意义

“自得”之学批判为外在功名利禄的学习目的、学而不思不疑的埋头读书方法、一味求之于外而无视内心的学习方向，与此三重批判相对应，“自得”之学蕴含了三重内涵：自身发展的学习目的(“于己有得”)、自主思考的学习方法(“由自己得”)、自得心源的学习方向(“得之于心”)。[14]这三重内涵并不是简单的并列关系，而存在某种叠进的关系，其中以“自得心源”为“自得”之学的最高层级。“自得”之学的三重内涵达到最高的境界，就是“无我之境”、“民胞物与”、“与天地万物为一体”等精神境界，同时悠然自得的审美体验也将伴随这个过程之中。

“自得”之学的内涵赋予其三个主要特征：一是反对学习的短期功利主义观，追求学习的本质目的观(符合个人和社会本身发展的目的)。教育功利主义的不当追求会导致败坏教育的结果。如同国家治理，在教育中也存在“教育的王道”与“教育的霸道”之分：前者费力多而见效慢，但利于长远；后者则费力少而见效快，但后劲不足。“十年树木、百年树人”，如果用树木的思维来树人，就是典型的“教育的霸道”。在这里，绝对不是简单排斥学习中的功利主义，而是要排斥学习中的短期功利主义，特别是家长、教师做出的不利于学生长期发展的功利主义目标。学习绝对不是小学阶段、中学阶段甚至是大学阶段的事情，家长、教师要站在学生一辈子发展的高度、站在社会持续发展的高度来引导学生的学习目标，这种学生发展本身和社会发展本身(本质目的观)才是教育者的“应该”追求。由于制度安排和文化观念的干扰影响，不少家长和教师在教育教学中持着短期见效信念来看待和指导学生教育，久而久之，学生失去了对学习本真的兴趣，变成只知道追求‘分数’、‘文凭学历’等的短期功利主义者，丧失了生机勃勃的求学动力。

二是反对浮光掠影式的表面学习，主张深造自得的深度学习。“为学最紧要、最重要的，就是每件事，无论大小远近，只要是自己碰到的，都要仔细思考其中的道路，辨明其中的是与非”[15]，这样坚持不懈，真思实行，才能达到心理合一的学习境界。没有自主思考，就不会有深度学习的存在。学习表面化的原因很多，如学习者由于缺乏内在的本真兴趣而导致被动的学习态度、学生能够获取的学习资源不够充分或者学生选择学习资源、学习方式、学习时间等的自主权不充分、教育教学方法不当等，只有抛弃表面化学习、追求深度学习，才能够达到真正的创新。

三是反对机械唯物主义知识观，重视主体自身的自然力量生发。近代科学理性主义知识观主导教育教学领域，让不少教育者还是持有机械唯物主义的知识观，认为知识只不过是客观事物的主观反映而已。事实上，按照建构主义的观点，离开来主体就不可能有认识出现，认识正好是主体在世界中反复构建起来的存在。唐代画家张璪提出“外师造化，中得心源”的艺术创作理论，事实上，这个理论可以推广到艺术教育以外的人类学习与创造的过程之中，其生理学、心理学根据就是人类进化史已经给人类准备了丰富的自然宝藏，人自身就具备天然的学习力量，这个力量在我们的学习过程中不但不能丢失，还需要经常返回自身的力量，才能达到左右逢源、深造自得的境界。

总之，自古及今，能成大学问、大事业、大德性的人物，其人生成长与学习无不需要走“自得”之学的道路。对“自得”之学的回归，值得教育者和学习者深入思考。

[1]孟子·离娄下

[2]苟小泉.从“道德”到“自得”——中国哲学本体论主体性维度的存在、展开与完成[J].华南师范大学学报：社会科学版，2009(4)：91-95.

[3]论语·宪问

[4]荀子·劝学

[5]朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，1983.

[6]陆九渊.陆九渊集.北京：中华书局，1980.

[7]黄宗羲.明儒学案[M]. 北京：中华书局，1985：4.

[8]陈献章.陈献章集[M]. 北京：中华书局，1987.

[9]黎靖德.朱子语类：第一册[M]. 北京：中华书局，1986.

[10]孟子·尽心下

[11]论语·卫灵公

[12]孟子·尽心上

[13]刘宗周.刘宗周全集：第二册[M].杭州：浙江古籍出版社，2007.

[14]方红梅.“自得”说的哲学内涵及美学意义[J].孔子研究，2012(4)：13-21.

[15]朱汉民.周之翔.朱熹的“自得”思想[J].社会科学战线，2011(6):39-43.

[责任编辑 文 俊]

2014-09-25

本文系四川省教育厅人文社会科学研究一般项目“白沙、甘泉心学功夫论研究”(批准号：13SB0010)的阶段性研究成果。

卓 进(1979—)，男，湖南慈利人，博士研究生，副教授，主要从事中国传统文化与教育研究。

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