宋 英,张咏梅,武静茹,秦 霞,张 洋
(徐州医学院,江苏 徐州 221004)
TBL教学法在医学机能实验学教学中的探索与应用
宋 英,张咏梅,武静茹,秦 霞,张 洋
(徐州医学院,江苏 徐州 221004)
TBL教学法是以问题为中心、以团队为主体形式的教学模式。传统机能实验学的教学模式不利于培养学生综合分析问题和解决问题的能力,尝试性地在机能实验学教学过程中引入TBL教学法,探索TBL教学模式在机能实验学教学中应用的可能性。
机能实验学;TBL教学;教学方法
TBL(Team-Based Learning,TBL)教学法是以问题为中心、以团队为主体形式的教学模式[1],此教学法是在PBL(Problem-Based Learning,PBL)教学法的基础上衍生出来的一种新的教学模式。研究显示,TBL教学模式在基础医学或临床医学的理论课程中已经广泛应用,但是在机能实验学等实验教学中运用的报道较少[2-3]。基于此,我们选择部分机能实验学教学内容进行TBL教学实践,探索TBL教学模式在机能实验学教学中应用的可能性及对医学专业学生综合素质的培养效果。
机能实验学是将生理学、病理生理学、药理学等学科进行有机融合后形成的一门实验性学科,是一门重要的联系基础与临床的桥梁课程。目前的授课方式仍主要沿用教师讲授—学生自己操作—教师指导—教师总结—学生上交实验报告的传统教学模式,以“影响尿生成的因素”实验为例:上课时教师首先就实验原理、目的、操作步骤、注意事项等一一进行讲解,用时大约40~60分钟,剩下的时间学生自己动手操作,必要时教师进行指导,大约在下课前10分钟左右由教师总结,课后学生完成实验报告并交给教师批阅。在教学过程中发现存在一些问题:(1)以教师为中心:以教师讲授和示教为主,虽然可以使学生在较短的时间内了解实验原理、目的、操作的过程,但尿生成的过程和影响因素的内容很多,在这么短的时间内多数学生不能消化教师讲解的内容,学生通常是盲目根据书本的步骤来完成实验,很少问为什么如此操作,忽视了学生思维能力的培养。(2)学生学习过程被动:每个实验都是预先设计好的,尽管在教学过程中实验的成功率很高,但学生是被动接受知识的。笔者曾经问学生:“暴露腹腔时为什么要沿着腹白线切开?”结果50%的学生不知道或者一知半解,甚至在实验结束后教师进行了总结,仍有学生不明白实验原理和意义,学生上交的实验报告也有雷同现象。
(1)TBL教学法指在课程教学中采用适当的分组方法,将班级学生分为若干个团队,然后以团队为基础共同学习和完成教学目标的讨论式教学方法。而机能实验学的教学特点就是小班授课、小组实验,这为实施TBL教学法提供了便利条件。
(2)机能实验学附属于理论教学,一些和实验相关的生理学、病理生理学和药理学等内容学生都已经系统学习过,学生的知识系统、连贯,在进行讨论时能够将知识融会贯通,有的放矢。
(3)机能实验学内容大多与临床直接挂钩,病案选择范围广,学生的学习兴趣较高,能调动学生讨论的积极性和热情。
(4)机能实验学是以操作为主的课程,在实验过程中可能出现不同的实验结果或者操作意外,学生自己讨论有利于培养学生分析、解决问题的能力。
按理论课成绩及性别搭配分组,每个实验班分5组,将成绩好、中、差的学生依次分到各组中,每组选出组长1名,负责组织协调组内的合作学习。授课前1周布置具体的实验内容,学生以团队形式复习相关理论课内容,并更新拓展知识。
上课时按教学目标要求出10道选择题,测试与实验相关的基本概念、基本理论、基本操作,时间5分钟,完成个人测试后得到个人成绩。
小组以团队形式,由组长安排相关任务,然后完成实验。完成实验后,各小组互相交流讨论实验完成情况,组与组之间相互评分。
教师结合实验内容及本次实验结果提出问题或给出相关临床案例,团队成员交流讨论后由一名成员进行解答,其他各组成员可以提出不同意见进行辩论,主要考查学生运用知识分析问题、解决问题的能力。最后教师针对教学过程中的重点、难点问题进行总结,对本次实验结果进行分析讨论,并对各组学生的讨论结果给予点评。
课后以团队形式撰写总结报告,并交给教师评分。
与传统教学法相比较,TBL教学法以学生为主体,进行主动式及协作式教学,在提高学生主观能动性、促进学生自主学习方面有一定优势。在学习过程中,大部分时间都是学生自己以团队形式进行问题讨论以及文献信息的收集和整理,培养了学生的团队合作精神和竞争意识;学生在小组内充分讨论、各抒己见,加强了学生之间的交流互动,锻炼了学生的胆量和自我表达能力;通过解决在实验过程中出现的各种具体问题,锻炼了学生将理论应用到实际的能力。TBL教学法可以增强学生实际动手操作及解决实际问题的能力,有助于拓展学生的创新思维,培养学生综合分析问题和解决问题的能力。
与机能实验学传统教学法相比,TBL教学法在提高学生动手操作能力的同时,使学生变学会为会学,提高了学生的学习兴趣和解决问题的能力,但在教学实施过程中还有很多方面需要改进提高。
(1)TBL教学中学生是主体,是积极主动的学习者,但讨论过程中依然不能做到人人积极参与,需要教师积极引导;对后进学生的奖惩措施需要细化;学生由于课程繁忙,课前准备时间不足。
(2)TBL教学法虽然以学生为主体,但并不代表可以忽视教师的作用。在TBL教学中,教师的角色要进行重新定位,也就是说,教师不但要教会学生重要的概念,而且要使学生学会如何应用所学的理论知识、如何在团队中进行讨论和学习。因此,对教师的知识、能力及课堂的驾驭能力都提出了更高的要求,教师需要花费更多的时间准备教学资料、编写教学病案、联系病案提出临床相关的问题,如果要全面推行,可能要考虑制订激励政策及新的评价体系。
(3)在临床病案的选择和问题的针对性上需要进一步研究和改进,不能依靠一个人或者几个人的力量,可能需要不同学科、基础及临床教师共同探讨。
(4)对教学效果不能仅凭考试成绩检测,需要长时间的追踪,确认这一教学法是否能解决学生在临床课学习中遇到的问题、是否能较好地解决基础和临床教学脱节的问题。
总而言之,TBL教学法缩短了教师与学生的距离,使教师在同一时间可面对众多有差异的学生进行多向交流,对教师而言,这是一个巨大的挑战和再学习的过程。随着TBL教学法的推广、高素质教师队伍的建立,此教学法在医学教育中定会取得很好的效果。
[1]Michaelsen L,Michael S,Dean X P.Team-Based Learning:Small Group Learning’s Next Big Step[M].New York:John wiley and Sons lnc,2008.
[2]景玉宏,刘向文,张朗,等.基于TBL方法的局部解剖学教改方案[J].山西医科大学学报:基础医学教育版,2010(6):574-576.
[3]张海涛,易光辉,陈凯,等.TBL教学模式在医学机能实验学教学中的应用[J].基础医学教育,2014,16(4):280-283.
G424.1
B
1671-1246(2015)12-0085-02
徐州医学院教育教学研究立项课题(Xjy201304)