“导学”方式区域推进的实践探索

吴荣山

2011年，是我国中小学课程改革走过的第十个年头，正当成效和问题孰轻孰重争论不休之际，教育部正式颁发了义务教育段各学科课程标准（修订版），再一次吹响了课程改革的结集号。浙江省嘉善县就此提出了“质量效益·教育转型”的口号，并将《学为中心，以导促学——嘉善县“导学”方式区域推进的实践与研究》成功立项为浙江省教育厅教研室中小学教学改革试点项目。三年来，走出了一条“学校自行摸索”—“团队调研提炼”—“区域整体推广”的实践研究路子，各小学立足自身改革基础，结合新修订的学科课程标准，在区域性“导学”方式指导下，依托校本研修等载体，积极探索富有学校特色、体现学生为本的“导学”策略，取得了一定的成效。

一、区域推进“导学”方式的立足点

近年来，“学为中心”的呼声很高，凸显了学生在课堂上的主体地位，也涌现了许多成功的案例，这为嘉善县区域推进“导学”方式提供了参考。然而，嘉善县区域推进“导学”方式，在保持“学为中心”态势的前提下，又有新的突破和新的尝试，主要立足以下三点。

1.以标导学

区域推进“导学”方式必须符合学科课程标准（新版）要求，按照“课标”的目标与内容、建议与评价来导学。这里的“标”既是该项目的实施目标，也是各学科推进“导学”方式的实施依据，更是落实到每一堂课、每一次活动的教学目标。换句话说，课程改革的一切都是为了学生，为了学生终身的发展，为了学生综合素养和能力的提升，而不仅仅是获取学科知识。教师的课堂教学行为必须要紧紧围绕教育和教学目标，围绕育人活动的整体要求和核心价值，研究教学内容、教学方法和教学过程，努力实施从“教为中心”向“学为中心”的转变，促使学生从被动学习转变为主动学习。“以标导学”这是该项目实施的靶心，也是课堂转型的靶心，一旦离开或偏离了这个“标”，那么“导学”可能就会适得其反。只有教育教学目标明确了，教学方式、教学方法才能跟进，教学环节、教学过程才能清晰，所采取的教学策略才能更有利于学生发展，应标而导、应势而导，课堂才会更加生动、灵动和高效。

2.以学定教

区域推进“导学”方式必须符合学生的实际和特点，按照学生的学习基础、学习需求和最近发展区，来确定或调整教师的教学行为，甚至生成不同的教学主题。这里的“学”内涵很丰富，不仅仅是单纯地指学生或学习内容，而应该是指学生本身的年龄特征、学习基础和学习现状，应该是学生的学习兴趣、学习差异和学习需求，还应该是学生学习的内容、知识结构和能力运用。作为教师应该要从学生的实际出发，了解学生、熟悉内容、懂得方法，在此基础上制定相应的教学方案，设计科学、合理的教学过程，才能做到教学目标更加有的放矢，教学过程更加符合学生的切身体验。同时，“以学定教”还不单单是教学行为的问题，更是教学理念的问题，如果每一堂课、每一次活动都能从学生实际和学习内容出发，相信教师就会保证在课堂上放慢速度，蹲下身来，注重倾听，关注学生的学习状态和学习情绪，以及知识的运用程度，这样的课堂才能凸显转型的意义。

3.以学验教

“以标导学、以学定教”效果怎么样？不是谁说了算，也不是一定要看每次的考试分数。“以学验教”就是嘉善县区域推进“导学”方式项目的效果检验标准。这里的“学”和上面提到的“学”不完全一样，它主要是指学生课堂学习的热情、效果和知识掌握度。教师所采取的教学方式，只要能让学生学得愉快、学得轻松、学得热火朝天，能够充分调动学生的学习积极性，提升学生的思维能力，才是好方式。同时，“以学验教”也可以反过来诊断和修正教师的教学行为，反思教学策略，譬如教学目标是否体现了学生的学习目标，教学方法是否顺应了学生的学习思路，教学过程是否让学生尽情地得到体验，从而适时调整教学方案，保证教学活动的有效性。

嘉善县区域推进“导学”方式项目就是基于“以标导学、以学定教、以学验教”的思考，立足课改现状，整体策划中小学教学改革方案，引导广大教师朝着积极的方向，以切实减轻学生过重的课业负担，形成具有嘉善特色的课堂教学模式。

二、“导学”方式的区域推进步骤

目前小学课堂教学存在着教师虽有先进的教育理念，但课堂教学行为却与理念大相径庭，教师讲学生听、按教案走流程等现象未见改观。鉴于此，我们提出了“导学”方式区域推进的思路：各校自主探索，逐渐形成各具校本特色的学科教学方式，然后不断筛选、完善成具有区域特色和可推广的教学模式。

1.立足现状的三个推进阶段

第一阶段是决策引领、自主探索阶段。2011年12月，我们通过调研和论证确定了“以标导学、以学定教、以学验教”的课堂转型目标，并形成“嘉善县‘导学方式区域推进的实践与研究”项目方案，以动员会、培训会等形式，宣传该项目的意义和要求、实施目标和途径，以项目决策引领全县中小学的课程改革。2012年，各中小学围绕学科课程和学生主体，进行了大胆探索和实践，呈现出自主探索的良好态势，课堂教学改革出现了几颗比较明亮的“珍珠”，也出现了部分教学改革的领军人物。

第二阶段是重点培养、以点带面阶段。2013年初，我们以“构建高效课堂的实践”这一课题为主要抓手，以校教研组、片教研联盟和县级名师工作室等为研究载体，重点培育部分学校与部分学科的“导学”方式，并以此来影响和带动面上的“导学”方式研究工作。在此基础上，通过课堂展示日和展示周以及“课博会”等活动形式，全力推进课堂“导学”方式的变革，以点带面，相互影响，相互促进，把“珍珠”串成发亮的“手链”。

第三阶段是区域推进、深化研究阶段。我们召集重点学科教师与教研员、省市专家座谈，梳理和总结两年多来的“导学”方式实践与探索，分析探索“学生”与“教师”、“学习”与“教授”的哲学关系，寻找它们之间的本质与内涵，提炼出适应嘉善县区域推进“导学”方式的总体要求，并在省市相关专家的指导下，进行深化研究，逐渐打造成具有嘉善县域特色的课堂“导学”方式的“项链”。

2.基于课堂的三种导学实践

“导学”方式的改革以研究学生怎样学为突破口，以转变教师的教学行为为落脚点。三年中，我们基于课堂现状，在“导学”方式的区域推进中，进行了教学方式转变、学习方式转变和学科特点体现的三大实践。

（1）导行——教学方式的转变。改变传统的“教师讲学生听”为“在学生学习过程中教师的指导”，像实验小学的“三学四导教学方式”、洪溪小学的“发现式教学”、泗洲小学的“启智教学”、新世纪学校的“导学案”、大舜小学的“变教为导”等等，都对课堂上的教师导学行为作了有效的探索。它突出了教师的责任，是为了学生的学而教，坚守学生懂的不教、学生能够自己学会的不教的原则；教师应教在学生学习的疑难处，教在学问的重点处，教在学力的潜能处。这些探索真正体现了课堂中的师生互动理念，都是在学生学习的基础上，教师采取指导、引导或者辅导的有效方法和形式。

区域导学行为主要表现为四个步骤：第一是教师导行，即课始教师提出课堂学习的目标与任务，引发学生的学习兴趣；第二是学生试学，即学生根据课堂教学目标与任务，开展尝试性的学习，碰到困难可以向书本请教或进行同伴间的探讨；第三是师生互动，即对学生还没有解决的问题加以梳理、归类，并有针对性地互动，寻求解决问题的办法；第四是课堂小结，即小结任务学习的重点、难点以及突破难点的方法。学生在课堂上是真主人，教师在学生学习的过程中不断地加以导引和激趣，以求得更好的教学效果。

（2）导学——学习方式的转变。改变学生从“被动的听”变为“主动学习的真正主人”。像下甸庙小学的“小先生制”、大云中心学校的“预习稿”、西塘小学的“做学教合一”、丁栅中心学校高段数学的“学问思练”、第二实验小学的“基于学习材料的选择”等等，都在寻找和创导新颖的学生学习方式。这样的学习方式是将学生推向了课堂的前台，让他们从预习开始，不断地问、学、思、练，并随机开展同伴学习，接受教师的指导，以提高自主学习的体验度与感受度。

教师在学生学习过程中有一定的导学指导，一般为“四步曲”：第一是学生开展目标性的预学活动，即课堂伊始，学生针对相关提示和要求开展预学，或针对学习要求再次梳理在家预习情况，发现预学问题；第二是学生开展解决问题的互学活动，即学生提出自己发现的问题，请教小小组同学或同桌，开展问、学、思、练等相关活动，寻求解决问题的办法；第三是学生开展问题解决的游学活动，即在教师的组织下，针对课堂教学重点，开展同学间、好朋友间、小组间的交流，交流的对象可以自由选择，交流的形式可以随意、开放；第四是学生开展任务学习的补学活动，即在交流的过程中，取他人之长补自己之短，整理学习过程。这样的学习方式让学生成为学习的真正主人，教师站在学生的身后，出现在学生需要帮助的时候，这样的学习才是真实而有效的。

（3）导模——学科特点的体现。2011年版的学科标准，进一步强化了学科特点，明确了学科素养，因此，体现学科特点、尝试课堂建模的课堂导学方式是各校都在努力探索的重点。在县域层面上，如语文学科“导入，激发兴趣—初读，了解概况—研读，理解感悟—导出，总结延伸”；数学学科“生活场景引入—解决问题探究—复习巩固运用”；科学学科“事例分析—实验操作—归真明题—规律运用”等等，都有一定的影响。不论是“四环节”还是“三段式”都彰显学科特点，如语文学科的朗读感悟，突出一个“熏”字。数学学科的发现问题、提出问题、分析问题和解决问题，突出一个“练”字。科学学科的规律探究，突出一个“探”字，等等。

这样的导学方式顺应了学生的学习需要，真正体现了“以标导学、以学定教、以学验教”的要求。正因为有其明显的学科特点，所以在课堂教学中，强化教师的主导地位，通过不断地指导、引导、辅导，一步一步地朝向教学目标前进，更加体现学生的主体地位，使学生学得更加主动，更加踏实。

3.区域推进的几点成效

三年的“导学”实践与探索，极大地提升了教师教学行为改变的积极性，也促进了课堂教学的转型，同时还引发了教研转型的新思考。

第一，以“导学”方式的区域性推进，通过各类会议、研讨和课堂展示、课博会等渠道，进行广泛的实践和研讨，已经撬动了学校领导和教师们根深蒂固的教学观念，逐渐形成了“以标导学、以学定教、以学验教”的新型的教学观念，以学为中心、学科特点和学生高层次能力发展等为基本要素的课堂已经初步架构。这样的教学观念已经成为嘉善县区域教育改革和项目推进的总体思想，任何教育教学活动，教师们总会扪心自问：“标”是什么，“标”落实在哪里？“学”怎么样，“学”有情趣吗？“教”的效果如何，课堂上该用什么来检验？正因为形成了这种理念和氛围，全县的“导学”方式区域推进才更有底气，才会迈出更坚实的步伐。

第二，在三年的“导学”方式区域推进中，各学校坚持边尝试边探索边总结推广的原则，特别是教学质量较为薄弱的一些学校和较为先进的部分学校，抓住机会，瞄准重点学科进行试点，立足学科教研和备课建设，起步课堂教学改革，尝试推行各学科课堂转型，逐渐形成了一批“导学”方式教学模式。如“小先生制”“变教为导方式”“做学教合一方法”“学做问”等，打破了原先课堂教学固定不变的程式，教学成绩迎头赶上，摘掉了薄弱的帽子；而“发现式教学”“三学四导教学”“启智教学”“导学案”“基于学习材料的选择”等关注了学生的思维、创新等综合素养，教学质量遥遥领先，为区域推进“导学”方式提供了强有力的支撑。

第三，教育局领导的高度重视和顶层设计，并给予政策和经费的支持；项目组的精心部署、全力推动；各学校勇于试验、敢于创新。三位一体初步形成“导学”方式区域推进的项目实践经验。用项目目标来引领学校，选择有针对性的学校积极参与到项目的实践与研究中，使项目更具有普遍的推广价值。借助重点课题研究、课堂转型展示和“课博会”等渠道，以点带面促进学校个别化探索，全面挖掘和推进“导学”方式，促成教师的个体成长和区域共赢。

三、“导学”方式区域推进的两点思考

1.存在的问题

“导学”方式的区域推进，尽管取得了预期的实践效果，提炼出一定的可推广、便操作的课堂教学模式，但是对整个推进过程进行审视，我们觉得还存在许多问题，有待日后进一步完善和改进。

（1）以单个研究为主体。整个项目缺少高层次专家的高位引领，教师认同感不够，只是局限在某几所学校先行先试，有的只是某些学科甚至个别教师在实施，有的学校虽然采取了教师申报的办法，但也只有一半教师参与活动。即使已经形成了学校的导学方式，也往往是研究的教师一头热，绝大多数教师仍处在观望、等待阶段，不清楚如何让导学方式成为课堂转型的切入手段。如果导学方式得不到全体教师的认同，得不到广大一线教师的支持，就不可能成为课堂转型的共识，成为学校课堂转型的统一行动，就会对区域性推进带来较大的影响。

（2）在侧文学科上推进导学方式有点难。综观区域性推进导学方式进程和各学校尝试探索的导学方式，一般都偏理学科，特别是数学和科学等理科教学比文科教学更显示出它的魅力，像语文、英语等侧文学科推进“导学”方式有一定的难度。至于音乐、体育、美术等技能性学科同样因种种原因推进缓慢。如果要进一步推进区域性导学方式，光局限在偏理学科上，不重视文科以及技能类学科的导学方式，肯定是不够全面的，也是缺乏生命力的。

（3）备教落差成为推进导学方式的主要障碍。一些教师对“导学”方式的意义认识不清，花精力在课堂建模上，钻研教材不认真、不扎实、不深入，课堂上缺乏“模”的灵性，缺乏灵活运用的技能，难以做到“心中模”和“导学模”的结合，往往会出现上课与备课脱节的“两张皮”现象。这种现象远离了“导学”方式目标，违背了“导学”方式区域推进的项目要求，一旦任其发展，就会阻碍“导学”方式的实施。

2.后续研究要解决的关键点

“导学”方式的课堂关键在于教师用“以标导学、以学定教、以学验教”的理念来解读教材和设计教学过程，实质上就是教学行为的改变。

（1）为“导学”方式区域推进寻找本土化的理论支撑。我们可以大张旗鼓地宣传陶行知的“生活教育”理论，在区域推进“导学”方式过程中，认真、全面地去理解和运用他所倡导的“解放学生的眼睛和嘴巴、双手和大脑、时间和空间”思想，结合“做学教合一”“发现式教学”“三学四导”“小先生制”等等，还课堂于学生，把学习的话语权和主动权还给学生，教师在学生的身后听取、指拨、发问，让学生充分地去发现、去尝试、去探索，才能真正实现以学生为主体的课堂转型。

（2）“导学”方式的区域推进要引导教师用教材来教。“以教师的教学行为变革促成学生学习方式的转变”是“导学”方式项目设计的目标之一，因此要引导教师基于学科特点来正确钻研教材、解读教材，运用好教材这个“例子”，将“教教材”转向“用教材教”。首先要将导学理念付诸行动，从备课出发，做到目标明确，设计合理，突出导学；其次要符合学生特点和教学规律，举一反三，灵活运用各类教学资源和作业资料，实施高效的导学课堂，实现有效教学。

（3）借助“导学”方式区域推进来完善校本研修机制。“导学”方式背景下的观课应作为校本研修的一项重要机制。首先要观察教师运用教材例子和课堂生成的能力；其次要观察学生课堂学习状态和学习力，特别要关注学生自主学习时的问题引领、学生交流时的目标导向、错题分析时的原因探究，等等；再次要观察课后教师的参与评议的积极性，结合导学的行为、指导或方式，能提出针对性的思考，发表自己的见解。

（浙江省嘉善县教育研究培训中心 314100）