性善论的局限及其对道德教育的启示

宋晔 郭强

摘 要 在中国传统人性理论中，性善论一直占据主导地位。它有助于促进人们理想人格的形成，但由于其本身的理论局限性和在现实中容易造成消极影响，需要对其进行全面分析。基于人性善恶之双重性的考虑，道德教育既需要扬善，通过承认、赏识，提升学生的人生境界；更需要抑恶，通过纪律和规范，给学生成长以引导。

关 键 词 性善论 ；人性理论；道德教育

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2015）02-0040-04

在中国传统的人性理论中，以孟子为代表的性善论长期占据着主导地位，它对中国传统文化及传统教育产生了重要影响。作为对人性的一种基本假设，性善论有其积极与合理的一面。它充分肯定了人自身拥有的善良品质，人可以向高尚的道德人格、崇高的人生境界发展的可塑性，从而有利于人们理想人格的培养，有利于促进人们在人际关系中以较高的道德标准要求自己，进而促进人们之间和谐关系的形成。但另一方面，由于性善论本身存在一定的缺陷，以及在现实中容易造成一定的消极影响，我们又需要对其进行全面的分析，从而批判地继承和发扬。

一、性善论的理论局限

（一）具有先验性而缺乏经验性

孟子提出的性善论，认为“人性之善也，犹水之下也”“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之”（《孟子·告子上》）。这种“从‘人之初来探讨‘性本如何的方式是先验的，‘人之初即人的先天性、与生俱来的品性”[1]。人的各种良善的道德品质是通过其后天的不断习染和自我努力所获得的，孟子本人也非常重视人在后天的道德修养，强调人的自我修养、“养浩然之气”，通过人内在的自省努力和持续的道德修养，达到“尽性、知性、知天”的境界，从而提升人先验的人性。如果我们将后天所养成的行为品质、行为倾向性转换为人先天固有的本性，无论是固有的善，还是固有的恶，都无异于是在用后天的颜料给先天的人性涂画色彩。我们不能把后天所习染的影响强加到先验的人性上，把人性视为善的或恶的。这相当于把人的社会属性与自然属性混淆了，不仅在逻辑上行不通，在现实中更是无法得到验证。

（二）具有空想性而缺乏现实性

性善论将人性归结为人的道德性，认为人性本善。这虽然在一定程度上有助于提高人们的自信心，有助于促进人们对理想的人格和高尚的道德品质的追求，但现实情况是，人自身有很大的局限性，人性的表现往往不那么完美，甚至有很多“灭绝人性”的事例。我们确信现实中确有一些“道德人”的存在，但相比这种“道德人”的存在，社会中亦有大量的“不道德的人”的存在。因此我们不能忽略这个现实，用一种善意的空想，将所有人都想象成为道德性的存在。人性有其内在的固有缺陷，不可能尽善尽美，我们不能用带有理想主义色彩的想象忽视现实中人性的弱点与局限。空想的人性往往与现实的、历史的人性表现形成巨大的反差，因此我们不能忽视现实中的人性表现。

（三）具有片面性而缺乏全面性

正如西方谚语所说的，人一半是天使，一半是魔鬼。人不仅有利他性的一面，也有自私性的一面；不仅有同情弱者的一面，也有嫉妒他人的一面；不仅有勇敢的一面，也有懦弱的一面；不仅有维持正义的一面，也有明哲保身的一面……性善论仅仅意识到了人“天使”的一面，忽略了人“魔鬼”的一面；认识到人向善的可能，忽视了人向恶的可能。我们现实的人性往往是利他与自私、懦弱与勇敢、正义与妥协的混合体。因此，性善论缺少辩证的、全面的逻辑论证，是以片面代替全面、以部分代替整体，缺乏对人性全面的、完整的反省。

二、性善论的现实消极影响

性善论在现实当中的消极影响也是不容忽视的，它在一定程度上造成了人们忏悔意识、超越意识、规范意识以及对权力约束意识的缺乏。

（一）导致人们忏悔意识的欠缺和盲目乐观的危险

中国传统文化对人性论的主流体认便是“人之初，性本善”，它容易使人忽视人性的另一面，即人性幽暗意识（张灏语）的一面。个体仅意识到自己作为善的、“天使”的一面，却忽视了自己恶的、“魔鬼”的一面，认为自己就是从善的基因发展而来。我们讲“慎独”，讲究自我的主观修为，反省自己的为人处世之道，但是缺乏对人性的根本反思，认为“人人皆可为尧舜”，这是一种自恋式的乐观主义。西方受基督教的影响，认为人生来是有原罪的，人需要时刻反省自己是不是违背了上帝的旨意，因为最后有上帝的审判在等着他们，心里带有一种罪恶感，由此便产生了他们的忏悔意识。由于我们缺乏对人性的罪恶和堕落的深刻反思，对人性的幽暗面正视不够，便造成了个体忏悔意识的欠缺。

（二）导致人们超越意识的缺乏和局限于当前的危险

由于对人性的乐观态度，认为通过德性的修养可以达到至善的境界，造成了个体局限于自我的此岸世界，从而缺乏一种对彼岸世界的叩问精神，个体无法体会到此岸世界与彼岸世界之间的张力，无法通过彼岸世界的“他救”来提升自我。个体的自我意识局限于当前，缺乏对现实世界的超越精神，缺乏对人性的“终极关怀”。这恰好和西方基督教所认为的人性本恶不同，他们认为只有通过上帝这种超验性的存在才能实现自我的“救赎”，为了将来得到这个“终究救赎”，个体必须不断超越于此岸世界，向着彼岸世界靠近，向着上帝靠近，争做其选民，这就培养了西方人一种超越此岸世界通向彼岸世界的超越意识。

（三）导致人们规范意识的薄弱和去道德化的危险

基于对人性本善的论断，性善论注重对人内在的善的引导，强调人们自身道德的修养，通过建立一种内在的自我认知机制，来调节个体与社会的关系，而相对忽视外在的制度约束与监督的重要性，容易导致人们规范意识的薄弱。个体倾向于从自身而非外在的普遍规范出发，试图摆脱这种外在束缚，道德作为调节人们之间相互关系的行为规范的一面便容易遭到忽视。道德作为一种普遍的约束力，依赖的是人们的自律和自觉，但是这种自律由于缺乏一种普遍的、统一的规范，缺乏一个客观的标准，如果超出了人们自觉的、良心起作用的范围，便会致使道德自身的约束能力的降低和规范功能的消解，从而导致去道德化的危险。

（四）导致人们对权力约束意识的不足和专制的风险

在国家治理方面，性善论坚持的基本方向是德治而非法治。它主张的是“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格”（《论语·为政》），推崇的是依靠一些圣贤人士凭借其崇高的道德影响力来“以德王天下”。“既然人有体现至善、成圣成贤的可能，政治权力就应该交在已经体现至善的圣贤手里。让德性和智慧来指导和驾驭政治权力。这就是所谓的‘圣王和‘德治思想，这就是先秦儒家解决政治问题的基本途径。”[2]但是由于人们普遍规范意识的薄弱，往往导致规范的“人性化”（即自己为自己制定规范），尤其是皇权以“天子”自居，代表天来行使权力，一般官员则被奉为“青天大老爷”，这实质上是以人治取代法治，导致人们对权力约束意识的不足和专制的风险。

所以，性善论的现实悖反在于，虽然把人先验地视为善的存在，但是这种对人性的预设却导致广大社会成员的非道德化，这无疑是一个莫大的讽刺。正如鲁迅先生在《狂人日记》中所描述的，每页上都写着“仁义道德”几个字，其实满本都写着“吃人”两个字，人们向往的“仁义道德”和残酷的“吃人”现实形成了理想与现实的巨大反差。

三、性善论对道德教育的启示

性善论对道德教育的积极影响，主要体现在道德教育过程中强调“内发论”，注重个体内在的道德修养，提高个体的道德品质与精神境界，如孟子所说的“我善养吾浩然之气”。同时，通过对性善论的理论局限和现实的消极影响进行分析，我们可以对当今学校道德教育提供以下几点建议。

（一）道德教育面对的是一个完整而全面的人

卢梭认为，“人类的各种知识中最有用而又最不完备的，就是关于‘人的知识”。[3]在教育领域更是如此，教育作为培养人的社会活动，“人的知识是教育知识中最重要的知识……这种最重要的知识也是最贫乏的知识”[4]。在人类历史上，曾对人进行的各种分析，如把人看作是“经济人”“政治人”“道德人”“文化人”等，这些从不同的角度对人所作的“片面而深刻”的认识，提升了我们对人的认识。但是，我们不能停留在这些“片面而深刻”的认识上止步不前，而应该在前人认识的基础上“更上一层楼”，达到“全面而深刻”的认识。

在道德教育中，如果我们以先验的人性善或者人性恶来认识学生，必将导致由于一半的人性假设而忽视另一半的教育。如果仅以性善论作为人性假设，进而采取相应的教育措施，容易使学生意识不到人性恶的一面，不知道何为恶以及如何避免为恶。同样道理，如果仅以人性恶为人性假设，容易造成学生忽视人性善的一面，对学生的成长也会造成一定的消极影响。因此，需要要对人性有全面而深刻的认识和理解，避免对人性认识的片面化，因为片面的人性假设必然导致片面的道德教育。同时，人既有自然属性的一面，也有社会属性的一面。我们不能忽视社会环境对人体成长的影响，道德教育面对的不是一个先天的自然人，而是一个不断受到环境影响的、不断成长的社会人。“在论人性问题时， 一定要把人的自然属性与社会属性兼顾起来并区别开来进行全面的考虑， 而且要突出人的社会属性这一人性的根本。对二者的任何混淆或代替都是片面的， 甚至是错误的。”[5]基于对人性的全面而深刻的认识，道德教育的逻辑起点必然是建立在对人的全面认识基础之上，把学生作为一个完整的人，这样才能促进学生自由而全面的发展。

（二）道德教育应注重对学生的承认、赏识和境界提升

性善论肯定了人所拥有的向善的道德品质以及向崇高的人生境界发展的可能性，这也正是教育之所以存在的可能性。人若丧失了向善可能性与可塑性，教育也就失去了存在的必要性。

首先，道德教育应该做到对学生的承认与肯定。“教育承认是把爱、权利的尊重和社会重视连成一体的社会互动、交往形式。”[6]道德教育中，教师对学生的承认不能以学生的学习成绩为衡量标准。教师对学生的承认意味着对学生的关怀和爱护，对学生基本人格、尊严、权利的尊重，对学生的品质与能力的重视。教师对学生的承认，可以让学生感受到教师和他在人格上是平等的，教师对他人格和品质是肯定的，教师对他的行动和发展是认可的，教师对他有关注和期望。心理学中著名的罗森塔尔效应表明，教师对学生的期待可以促进学生向着老师所期待的方向发展，从而促进学生更好地成长。

其次，道德教育应该做到对学生的赏识与鼓励。在具体的道德教育实践中，赏识教育能够有效地促进和谐师生关系的建立，让学生感受到老师对其的关注和赞赏，感受到教师对其的关怀和爱，从而以更大的动力“回报”教师，不辜负教师对其的期望。在道德教育中，教师应该充分了解学生尤其是学生的优点，在具体的教育场景中，针对学生的优点进行适当的赞赏与鼓励，激发学生对其优点和长处的继续保持和发扬。心理学实验表明，教师对学生的良好表现给予一定的赞赏和鼓励，有助于强化学生良好行为的保持和提升。因此，教师应该适时地对学生进行赏识教育，赞赏和鼓励学生好的表现，强化学生良好的行为，促进学生道德行为的养成、道德品质的提升。

再者，道德教育应该注重对学生人生境界的提升。冯友兰先生根据人对其所做之事的觉解程度，将人生境界划分为四个等级，从低到高依次是自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。“这四种人生境界之中，自然境界、功利境界的人，是现在就是的人；道德境界、天地境界的人，是人应该成为的人。”[7]道德教育作为一种人道主义的事业，其价值不仅仅在于维持个体直接的生命活动，也在于使个体生活得更有意义和价值。因此，道德教育应促进学生人生境界的提升，让学生充分发挥其内在的可塑性，提升其生命内在的品质，拓展其人生境界。

（三）道德教育应注重纪律与引导相结合

我们既要意识到人性善的一面，同时也不可忽视人性恶的一面。在道德教育中，对于学生善的一面，要注重对其赞赏和引导；对于学生恶的一面，要注重对其抑制和矫正。涂尔干在《道德教育》中提出的道德三个要素，首要的便是纪律精神。纪律“究其本质而言，它是道德教育的工具，一种难以复制的工具”，“只有尊重学校规范，儿童才能学会尊重普遍规范，才能培养成自我控制和约束的习惯，这只是因为他应该控制和约束自身”[8]。康德也认为儿童接受教育的过程中，纪律与管束有重要的作用，可以“防止生来就有的恶的本性膨胀，抑制天生的野性，保障善的本性向外显露”[9]。

只有从小培养学生的纪律精神，才能使学生养成对普遍规范的尊重和敬畏，慢慢形成对规范的自觉遵守，因为“学校里实实在在的道德训练是通过纪律来实现的，而不是通过道德理论方面的指导。道德行为的本质就是自我控制”[10]。学生只有在学校养成遵守规范的习惯，并将其内化于心，将来走出学校步入社会，才能遵守普遍的规范、制度和法律，才能严肃对待自己承担的义务和责任。我们无法期待一个在学校不遵守规范的学生将来走向社会却遵守普遍的社会规范，会对这些普遍规范心存敬畏。

因此，人性是一个善与恶的混合体，如美国哲学家尼布尔说的“因为人性是恶的，所以民主是必要的；因为人性是善的，所以民主是可能的”。同样道理，因为人性是恶的，所以教育是必要的；因为人性是善的，所以教育是可能的。可以说，“完美性和腐败性均等地包含在人之中，唯有人决定着道路是朝向完美性拓展还是向着腐败性延伸”[11]。在道德教育中，教师应该完整而全面地看待学生，认识到儿童既有需要引导和发扬发扬其善的一面，也有需要管束和制约其恶的一面；既要讲究道德教育的方式要合理，也不能拿“现在的孩子不好管”“现在的孩子不敢管”等为借口而放弃教育责任和义务。

参考文献

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[7]冯友兰.中国哲学简史[M].北京：北京大学出版社，2013：322.

[8][德]涂尔干.道德教育[M].陈光金，等，译.上海：上海人民出版社，2006：111.

[9]袁桂林.当代西方道德教育理论[M].福州：福建教育出版社，1995：7.

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[11][德]米夏埃尔·兰德曼.哲学人类学[M].张乐天，译.上海：上海译文出版社，1988：206.

责任编辑 戴双翔