基于教学生态系统的“一四一”课堂教学研究

王 辉 王永忠

(张家港市乐余高级中学，江苏 张家港 215621)

课堂教学

基于教学生态系统的“一四一”课堂教学研究

王 辉 王永忠

(张家港市乐余高级中学，江苏 张家港 215621)

教育生态学在课堂教学中的应用产生了教学生态系统的相关研究，根据教学生态学理论，立足于师情、学情等实际情况，将课堂生态系统分为四个相互支撑、和谐发展的子系统，即情意、教学情境、教学组织实施和评价反馈系统。诸系统的共生发展围绕一个核心——培养学生的自主学习能力，培育一个让学生想学、会学、乐学的中学课堂。

教育生态学；生态课堂；赏识激励；设疑激疑；自主—合作

教育生态学起源于“高等教育生态学”(阿什比,1966年),正式提出“教育生态学”概念的则是美国学者劳伦斯·克雷明(《公共教育》,1976)。从此，教育生态学研究渐入高潮，获得了许多建设性的研究成果。我国教育生态学研究起始于1988年，(陈敏豪，《人类生态学——一种面向未来世界的文化》)，但直到21世纪，才吸引了一批教育理论研究者和实践工作者的注意。教育生态学主要围绕学校生态、校园生态、班级生态、课堂生态、德育生态(生态德育)、学术生态等问题展开，形成了关系论和系统论等不同的研究角度和研究视点，研究的重心趋向于教育生态系统、教育的生态环境与教育效能之间相互作用的规律以及教育的个体生态与群体生态的关系[1]，这是教育生态学与教育社会学的根本区别。

课堂生态系统是教育生态系统的一个微观系统，是教育生态学研究的一个重点领域。课堂生态是教师、学生、环境、教学信息之间互相联系、互相作用所构成的生态系统。达木科、里斯、杜克斯、沃尔瑞等人从不同方面对教育生态系统进行了研究，取得了许多研究成果。对于学习同伴关系，达木科和沃顿(1974)的研究表明，不同学生一起学习时的能力个体之间相差很大，而同伴帮助对于学生对学校的态度、学生间的相互接受和培养学生自尊有一定的积极影响；对于学生行为生态，莫里森和奥克斯福德于1978年发表的研究则表明，任务学习和无任务学习、不同的学习情境等对学习结果影响很大，对于不同的学生水平，教师控制程度应该不同，水平越低，需要的控制程度越高。[2]其他的研究成果如学生学习参与度的高低取决于教师能否在大范围的空间内进行教学(里斯等，1988)，教师对学习能力偏下学生的评估偏见会减弱课堂生态的效果(杜克斯和索代尔盖斯，1989)，用生态和谐评估的课堂活动及其规则来确定学习能力低下学生的功能型目标(沃尔瑞等，2002)等。“一四一”课堂教学就是在教学生态系统理论指导下开展的一项课堂教学改革实践。根据系统的层次性特点，可以通过对教育生态系统细化分层确定教育生态系统研究的诸多微观领域，如学校生态系统、课堂教学生态系统等子系统。为了更好地解决课堂教学过程的要素及其关系问题，需将课堂教学生态系统进一步细化，并进行微观研究，对课堂生态进行全新的阐释。

一、“一四一”教学设计的起点：立足校情实际

教学改革的理想大厦如果脱离校情(学情、师情、教学环境等)实际这个土壤，必然只是镜花水月、空中楼阁。首先从系统论的观点看，课堂教学系统是学校诸多系统中的一个子系统，课堂教学必然受到学校其他系统的影响和制约。其次，从最近发展区理论看，教学目标必须要落在学生的最近发展区，因此美国教育心理学家奥苏贝尔说：“如果我们不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学生的最重要原因是学生已经知道了什么。”可见，立足学情是课堂教学本身的必然要求。但在实际教学中，对学情的分析往往不够全面，也没有真正重视起来。学情分析应该从知识基础、方法基础、认知风格、思维品质、学风、非智力因素等多方面进行考量，其中的每一方面都对如何开展教学有着显著的影响。如张家港市乐余高中地处农村，生源较差，学生的认知风格大多属于场依存型，即他们对事物的认识、学习态度等更易受周围的人，特别是权威人士的影响和干扰，倾向于以外部参照作为信息加工的依据，对于这样的学生，课堂教学就必须充分发挥教师的主导作用。再如，学生的学习动机、自信心、意志力、学习兴趣等非智力因素水平比较薄弱，需要将非智力因素的激发放在更加重要的位置。再次，课堂教学必须立足于师情，这往往被教学改革的设计者所忽略。1958年以来美国进行了多次教育改革，但为什么总是不成功？美国著名的教育哲学家诺丁斯和索尔蒂斯通过研究得出的一个基本结论是：教育改革之所以不成功，是因为每一次改革都把校长和教师当作了改革的对象而不是改革的主体，任何的课程改革举措，最终必然仍得靠校长和教师来落实和体现，因此校长和教师是任何课程改革必须依靠的力量，只有充分调动他们的主体性，让他们成为课改可以依靠并能主动生发的力量，课改才可能成功。从我国新课改实施情况看，基层教育者从观念到行为的嬗变依旧是步履迟缓，课堂教学在眼花缭乱中并无多少实质性改善。[3]因此，只有教师真正理解了教育，理解了为什么要课改，才能将课改的理念和举措落实到各种即时事件的判断和处理上，落实到无人观看的日常课堂中，而这正是任何课改成功必不可少的前提，所以课改必须和教师的成长同步。

因此“一四一”教学的第一个“一”，就是仰望生态教学的理想星空，脚踏学情、师情等校情实际，不唯最理想状态，只寻求现实条件下的最佳状态(一种动态的最佳)的这一基本原则，才能让生态课堂得以真正实现。

二、“一四一”教学实施的关键：四个课堂教学子系统的和谐发展

在20世纪90年代初，有学者曾提出课堂教学是一个由教师、学生、教材、教学目标要求、教学信息流、教学手段等多种要素构成的系统，这些要素的相互作用与支撑，使课堂教学形成了一定的结构；21世纪初，又有学者进一步提出课堂是师生与教育设施等环境在教育情景中的互动而构成的基本系统。生态课堂理论认为：生态课堂是生命个体(学生、教师)在由教师、学生和环境等生态元素有机整合与协调运动而生成的生态场中主动发展、健康成长的时空场所。[4]这些观点都力求概括和定义组成课堂教学系统中的要素，但目前理论界对于课堂教学系统的要素说仍有争论。如果抛开要素说，从怎样将课堂从无序走向有序、从个体走向协作这一目标考虑，笔者认为可以将课堂教学系统分为四个相互依存、相互影响的子系统：情意系统、教学情境系统、教学组织实施系统、评价反馈系统。这四个子系统的关键词分别是：赏识激励、设疑激疑、自主—合作(学习方式)、反馈总结，这就是“一四一”教学中的“四”。

1.赏识激励

极力挖掘每一个学生的每一个闪光点并不断表达教师的激励和期待，即使对不能回答出问题的学生也要鼓励他、激励他，争取下次有漂亮的答案。让学生有被尊重、被赏识、被期许的积极心理体验，激发学习需要，增强内驱力，充分发挥罗森塔尔效应的作用。赏识激励虽然带有评价的成分，却不是真正的评价，因为这种评价往往并不客观，甚至总是有些言过其实，其功能是以情激情，以对学生的热爱、尊重和期待去激发学生，因此它属于情意系统。教师还要逐步引导学生在相互评价中相互赏识、相互激励、相互竞赛。这一点虽然从理念上并无新鲜之处，却有着很强的现实意义，因为在高中课堂中，赏识激励被广泛忽略。其次，高中生的激励不是简单的“你真棒”能解决的，而是要真正理解学生的表达，找到学生真正的闪光点，所以需要赏识学生的表现。

2.设疑激疑

如何将教学内容、教学媒体等物理性资源进行优化配置，形成合理高效的教学情境系统呢？首先是设疑。通过设疑将课堂教学目标分解到一个个问题任务及其解决过程中，以实现教学目标的有效落实。设疑的基本策略是：以较大的问题为锚，指引学生学习方向，再以大任务分解出的较小的问题和导学卡的信息为支架，借助合适的教学媒体，引导学生去解决问题，把抛锚式教学和支架式教学有机结合起来。“不愤不启，不悱不发”，通过设疑能有效促使学生出现“愤、悱”状态。其次，通过解决旧疑可导出新疑，即以疑激疑。这样可以把教学不断导向正确的方向，也能不断激发学生的学习动机，从而调控好教学的节奏。

从学生身心发展和教学的自身要求来看，各种水平的问题都是教学所需要的。但研究发现，实际教学中教师提出的问题，约60%～80%是属于回忆性质的，是低水平的认知问题，而高水平的带有激发创造性思考性质的问题比较少见。[5]因此，如何有效地设(置)疑(问)与激(发)疑(问)是“一四一”教学的最重要环节，是其他课堂教学子系统的物质基础。设置的问题及其呈现情境是学情分析与教材分析的具体体现，不同水平与类型的问题情境能引发学习者不同的心理状态，决定着哪种教学形式和解决策略是适宜的。如悬念性问题情境，易于激发学生探究兴趣，常用于课的导入或是转折过渡阶段；阶梯性问题情境，易于引领学生深度学习，常用于质疑、释疑阶段；发散性问题情境，易于激发学生创新思维，可适时用于多个阶段；陷阱性问题情境，易于引导学生缜密思考，常用于激疑完善阶段；拓展性问题情境，易于促进学生后续发展，为学生打开更广的学习天地，激发进一步学习的欲望，常用于课的结尾。因此，对课堂不同阶段、不同内容如何设置问题，并通过这些问题来调节课堂节奏、转变学习方式始终是教学实施与研究的核心。

综上所述，“一四一”课堂教学的流程是：设疑—质疑—释疑—激疑，并以此往复，以上述教学的基本流程推进一个一个问题的解决，最后通过对诸多问题的内在联系进行小结，再当堂检测反馈、反思总结。

爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要”，所以除了教师设疑，以疑激疑外，更要不断鼓励学生自主提出问题，培养学生的问题意识与能力。这是设疑、激疑的高级发展阶段。

3.自主-合作的学习方式

关于自主学习、合作学习的研究兴起于20世纪60年代，取得了大量的理论和实践成果，但直到20世纪90年代，很多学者对这两种学习方式的关系才有了进一步认识：合作和自主不是两股对立的力量，而是可以相互促进、相互依赖、互为补充的，也就是说自主学习不仅是独自学习的产物，也是学习者相互依存的产物。自主学习的开展以个体间相互接触、支持、依赖为前提，交流、讨论和合作不仅是合作学习的基本要素，也是学习者发展自主学习能力的重要因素。一方面，自主学习是合作学习的前提，即只有自主学习者能够明确自己的学习目标，制定适切的学习步骤，监控自己的学习过程，评估自己的学习效果，才能为合作学习的开展奠定基础；另一方面，自主学习能力发展的过程是学习者通过社会交往、互助合作和积极互赖实现能力内化的过程，即合作学习为学习者提供了更好的外部环境条件和学习帮助，使学习者能够循序渐进地实现自主学习能力的内化与发展。根据教育生态学的观点，宏观教育环境、微观课堂物质环境和人际环境对学习有深刻影响。[6]所以真正的有效学习方式应该是个体独立发展和相互依靠之间的一种平衡状态，因此将“一四一”课堂教学中的主要学习方式称之为“自主-合作”学习。

“自主-合作”学习是一种新的学习方式，不是两种学习方式的简单叠加，是将自主学习与合作学习两种方式融合起来的一种学习方式，即将自主学习纳入到合作学习的环境下，通过成员间的相互积极影响，实现集体中的自主、合作中的自主，从而促进自主学习向更深阶段发展[7]，自主-合作学习中的小组学习不同于传统的小组合作学习之处是：个体学习者通过合作实验、搭建学具、相互讨论来学习，但并不要求一个小组只有一个答案，而是鼓励每个个体都要有答案，而且鼓励有不同的答案。在交流展示阶段，教师指定的回答者不一定来自不同的小组。这样可有效地避免传统的小组合作学习中不少小组成员逐渐成为看客的情况。“自主-合作”学习中的合作不仅包括小组内的合作，也包括师生间的合作、小组间的合作等。

在“自主-合作学习”的初始阶段，需要教师制定学习目标、提供更多指导，掌握较多的主动权，这样的方式在初级阶段更有操作性，这是因为初始阶段学生自主学习的意愿、能力，合作学习的水平、绩效大多不高，离开教师主导，容易变为一盘散沙。在此过程中，教师要有意识地培养学生的自主-合作学习的能力，不断提高学生自主-合作学习的水平，尤其是通过学习小组，逐步提高学习目标的自我设定、自我学习策略制定的需求和能力，逐步提高自我监控学习进程的能力，逐步进入自主-合作学习的高级阶段。

4.反馈总结

反馈指当堂反馈，总结指课后反思。通过当堂反馈，逐步引导学生、教师对本节课教与学的三维目标达成度的反思，对教学策略适切度的反思，在反思中逐步培养自我监控、自我调整、自主学习的意识与能力，将学习从有限的课堂向无限的课外延伸，向终身学习延伸。反馈与总结的水平体现了学习能力的发展水平，也是进行学情、师情动态分析的重要基础材料。

这四个子系统是相互渗透的。以高中化学必修2“乙烯”的一次课堂教学片断为例，学生在小组学习中对于乙烯与溴水反应后的产物有了争执，一位学习者指着书本结论为自己辩护。教师对这两位同学的独立思考和认真结合书本进行学习都给予了充分表扬，而一个新的疑问也已经被激发：为什么书本上的结论才是符合事实的？在对于这个疑问的质、论、释的过程中，学生又进行了合作、交流，终于从相似物质的对比中找到了答案，对于有机化学反应过程中的成键、断键的依据有了深入认识，为最终的反馈总结增强了不少厚度。在上述事例中可以看到设疑、激疑本身也是对学生一种无言的期待，一种无言的赏识激励。质疑、释疑、激疑的过程也是自主-合作学习的体现过程，自主-合作学习的过程不仅能解决疑问，也会激发疑问，生成新的教学资源。

三、“一四一”教学的核心价值观：发展学生的自主学习能力

爱因斯坦曾说过：教育就是忘记了在学校所学的一切之后剩下的东西。这所谓剩下的东西就是课堂教学的核心价值。那么剩下的是什么呢？从课堂教学来看，能剩下的是学习兴趣、习惯、合作与分享的精神以及学习的方法。正如苏姆林斯基所说：“只有能激发学生去自我教育的教育，才是真正的教育。”

所谓自主学习能力就是学习者能自我制订计划、自我监控、自我调控学习策略、自我评价认知水平等的能力。因此，自主学习能力是学生终身发展能力的核心能力，作为课堂教学，如何实现“教是为了不教”，就是培养高水平的自主学习能力。同时，自主学习能力也必然是建立在良好的学习兴趣、习惯、方法等基础上才能发展起来的一种能力。因此“一四一”课堂教学的诸系统协调发展的核心就是是否有利于自主学习能力的形成。为便于在教学中具体地观察与反馈自主学习能力水平，设置了两个不同层次的显性指标：一是能在课后自主建构出知识体系，二是能总结出学到的基本方法，体现出自主建构学科基本观念的意识与能力，体现出思维品质的不断提升。

生态课堂是否生态高效的核心标准就是看能否让学生“心动”，即能否点燃学生学习的激情，激发学习的欲望，进而开展有效的学习活动，从而让学生感悟知识的魅力，体会学习成功的乐趣，使学生的认知、情感、审美和价值观等获得全面建构和发展。教学设计不仅要基于学习内容，更要基于学生的认知规律，再通过可行的教学程序以实现教学行为的“律动”；教学情境的创设要能激发学习动机，指引学习方向，并能恰当地展现教师的情意状态，以使学生“想动”；学习策略的指导要及时有力，使得学生能够很好地合作交流，有效互动，使学生在体悟、思考中获得收获的“激动”；以自学、提问、合作、展示等多种学习形式让学生成为主角，以实现学生真正的“活动”；这样的生态课堂能够实现学生“观念上想学、情感上乐学、行动上会学、课后能自学”的“心动”教学。“一四一”教学恪守一切从实际出发的教学起点，恪守整体大于局部之和的系统论法则，围绕核心教学价值，将四个子系统有机结合、相互支撑，构建了高效有序、开放互动的生态课堂。

[1] 邓小泉.教育生态学研究二十年[J].教育理论与实践，2009(5)：12-16.

[2] 孙芙蓉，谢利民.国外课堂生态研究及启示[J].比较教育研究，2006(10)：87-90.

[3] 李帆.未来教育的挑战和抉择[J].人民教育, 2014(2):20.

[4] 黄大龙,朱治国.生态课堂概论[M].南京：江苏人民出版社，2012：9.

[5] 郑金洲.教育通论[M].上海：华东师范大学出版社，2000：84.

[6] 范国睿.教育生态学[M].北京：人民教育出版社， 2000:25.

[7] 范玉梅，何谦卫.大学英语“自主—合作学习”整合模式研究[J].广东海洋大学学报，2013(4):69.

[责任编辑：黄晓娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.10.008

2015-03-27

王辉(1966-)，男，江苏淮安人，中学高级教师，苏州市学科带头人，苏州市先进教育工作者；王永忠(1971-)，男，江苏灌云人，中学高级教师，张家港市学科带头人，苏州市先进教育工作者。

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1002-1477(2015)10-0028-04