在情境中共同体验写作过程——黄厚江《写出特别之处背后的故事》课例研习

◎康 培

教学·全现场

在情境中共同体验写作过程
——黄厚江《写出特别之处背后的故事》课例研习

◎康 培

学教于无法之中求得法，

有 法 之 后 求 其 化 。

—— 郭沫若

黄老师近几年提出“共生作文”的概念，并进行了理论层面的系统架构和实践层面的课例研究。《写出特别之处背后的故事》课例就较为鲜明地体现了“共生作文”的一些理念，在学习、研究这节课的过程中，笔者对“共生作文”有了更为深切的认识。

一、创设情境，为学生提供一个“写作场”

写作教学最重要的前提，是激发学生的表达欲望和写作冲动。学生有了表达欲望和写作冲动后，才能言之有物，而不至于虚假空洞。

我们也知道，“情动而辞发”是写作的正常路径，但无奈的是，学生写作常常面临“为文造情”的尴尬处境。在应对考试与平常训练中，学生面对的是既定的作文题目，而这个题目未必能激发自己的表达欲望与创作冲动。这种矛盾该如何处理？黄厚江老师认为，学生写作分为自由式写作与指令式写作两种，自由式写作更接近写作本体，即便指令式写作水平的提升也离不开自由式写作。那如何在平常教学中指导学生进行自由式写作呢？写随笔，固然是常见的一种自由式写作，但这更多地是让学生在课外进行，而在课堂上老师又该如何积极地引导学生进行自由式写作呢？黄厚江老师的这节课给我们带来有益的启示和示范。

在黄厚江老师的这节课上，学生们为什么有话可说、有话可写，而且说得越来越精彩、写得越来越生动？最重要的一点是，黄老师创设了写作情境，为学生提供了一个“写作场”。在写作活动中，情境是指那种带有写作任务的环境或背景，通常包含作者（以谁的名义写）、读者（写给谁看的）、目的（解决什么问题）、话题（谈论什么）、体式（以什么文体写）五大要素。黄老师正是借助于写作情境，激发了学生的写作兴趣，让学生主动积极地表达自我。

这节课的情境是围绕雪人、贺卡、小孩和“我”来创设的，故事从这里展开：“我”下班时路过院里的雪人，发现雪人的怀里塞着一张贺卡，贺卡上有画也有字。这是一个能让学生迅速进入的情境，孕育着种种发展可能性。课堂上一共安排了四次写作：第一次，以寂寞的、浪漫的小男孩的口吻给雪人写一张贺卡；第二次，以雪人的身份给小男孩回一张贺卡；第三次，再以小男孩的身份给雪人写贺卡；第四次，给这个美丽的童话般的故事写一个简短、有意义的结尾。

在学生写作前，黄老师都进行了作前指导，比如第一次写作，先讨论，让学生明确写贺卡的可能会是一个寂寞的、浪漫的小男孩，然后再要求学生以这个男孩的身份给雪人写贺卡，这是带着任务的情境写作，虽然有限制性要求，但因为创设了一种令学生产生写作冲动的情境，所以学生的写作应属于自由式写作。自由式写作与指令式写作的区别在于，前者顺从写作者本人的自由意志，而后者却是顺从外在的写作指令。虽然学生写贺卡是在老师的指令下完成的，但因为拟真情境的创设，学生的写作兴趣被激发，写作就成为自觉、自愿、自主的行为，因而可以视作自由式写作。

当然，并不是说所有的情境写作都是自由式写作，如果情境不能激发学生的表达欲望，所提供的写作空间逼仄狭小，学生的写作并非出自本人意愿，这种写作仍然是指令式写作。

二、目中有“人”，让学生成为写作情境的主角

黄老师的课堂总有一种魅力，学生畅所欲言，师生关系极为融洽，不仅形成了和谐、融洽的课堂氛围，更构建了共振、共生的生命场。而这缘于黄老师课上能始终关注学生，站在学生的立场上，倾听生命，让学生成为写作情境的主角。

孙隆升在《语文课堂“学情视角”重构》中提出，学生学习兴趣的背后隐藏着学习需要，而学习需要的满足，教学方法固然能起到一定的作用，但这种作用受制于教学内容，所以要激发学生的学习趣味，最关键的是要提供合宜的教学内容。黄老师的课上，学生之所以趣味盎然，最重要的是因为黄老师提供了“合宜的教学内容”，四个写作点位都处于情节发展或文本形成的关键点，对学生的思维、想象有适度的挑战性，因而能激发出学生的写作创造性。从教学内容的确定，可以看出黄老师对学生学习需要的充分了解。

这节课也教了一些写作知识，主要是程序性知识，但黄老师并不是全盘讲授，而是分解到每一个写作环节，依据学生的写作实情顺势提出。在第一个写作环节中，让学生明确写作“要表现出人物的特点”；在第二个写作环节交流时，让学生明确“要尽可能地具体地描写”、“要有好奇心”；第三个写作环节，引导学生“注意事件之间的关联”；第四个写作环节，帮学生强化结尾要简短、有意义的意识。这些写作技法或写作意识，并不是黄老师生硬地灌输给学生，而是在与学生的交流中，顺势利导，或由学生自己悟出，或由老师明确指出。可以这样讲，这些写作知识，是在课堂活动中自然而然生产出来的，而不是老师强行带入课堂的。

黄老师的课从容舒缓，常常迸发出智慧的灵光，因为黄老师并不急于带领学生完成预设的教学步骤，而是始终关注着学生的学习活动，且对学生的课堂回答异常敏感。比如有一位学生认为用了成语能使句子更加优美，黄老师机智地用对自己的两种描写举例，在比较中让学生明白“写记叙文用了成语就不优美”，而要学会用自己的语言去描写。再如有一位学生说雪人“像激浪中的船一样势如破竹”，语言不太敏感的老师可能会就此滑过，而黄老师却就此引导，说：“如果我是个雪人，我心里可难受了。我是个雪人，你让我到激浪里面去，那我还有吗？那我不就完了吗？你让我势如破竹，我自己先破了，对不对？大家不要以为你用了一个成语、用了一个比喻就有文采。”诙谐幽默的语言，让学生对语言表达的贴切有了形象生动的认识。

作文和做人常常是分不开的，如果老师的眼中只有作文技法而没有完整的“人”，这样的课堂因缺少生命的参与而不会给学生的写作带来真正的变化。当学生回答不相信雪人会写贺卡时，黄老师说：“孩子们，让我们相信雪人会给我们写一张贺卡，就像我们相信圣诞老人一样。知道吧？这个都不信了，你的生活还有什么盼头呢？”这已经不是教作文了，分明是在唤醒学生沉睡着的美好的心灵。

三、共同体验写作过程，体现多元“共生”

笔者听过一些作文课，老师们往往会出示大量的阅读材料，然后带着学生分析提炼出材料中所蕴含的写作技巧，再让学生将提炼出的写法技法运用于自己的写作中去。学生从阅读中获得的写作知识要立刻转化为写作技能，难度很大，因为写作技能的形成与提升，需要学生在写作中自我体悟。用阅读教写作，不是真正的写作课，真正的写作课是用写作教写作，让学生在写作过程中有所体悟、获得成长。

黄厚江老师在文章或讲座中多次指出，作文教学之所以不被学生喜欢，之所以没有多大效果，就是没有触及学生写作的过程。的确如此，当前写作教学往往是按写作流程来展开教学的，大致有以下流程，即“教师写前指导——学生写作——教师批改、评讲——交流展示”，或简化为“学生写作——教师批改、评讲”。在整个流程中，教师看到的只是学生的静态作品，即写作的结果或产品，而写作的动态过程则全然不知，写作基本由学生独立完成，学生在写作“进行时”所进行的内在思维活动——比如如何确定立意？选用什么材料？如何改进表达等等——老师概不知晓，也无从指导。只有和学生共同体验写作过程，体悟写作思维的特点及规律，才能给予学生切实有效的写作指导。

黄老师的写作课不会引用大量的阅读材料，往往只是提供一个由头、事件或情境，然后带领学生共同构思，进行写作实践。这些由头、事件或情境，如植物的种子，具有生发性、生长性，经过师生的互动、共生，这颗种子逐渐破土萌芽，长出主干，生出枝叶。这节课所选用的“种子”取自鲍尔吉·原野的一篇文章《雪地贺卡》，但黄老师并不是一次性地完整出示这篇文章，而是分成五个部分，从贺卡的写作，到结尾的写作，再到题目的拟定，和学生共同体验了一篇文章的完整的写作过程。

苏轼在评价自己的文学创作时说：“吾文如万斛泉源，不择地皆可出。在平地，滔滔汩汩，虽一日千里无难。及其与山石曲折，随物赋形，而不可知也。所可知者，常行于所当行，常止于不可不止，如是而已矣。”黄厚江老师的共生作文课与苏轼的文章有着相似的特点：如万斛泉源，随物赋形，行于所当行，止于所当止。黄老师的课前设计，就如同给这万斛泉源寻找合适的河床，至于河床何处会转弯，何处设有巨石，何处会有陡坡，黄老师心中大致有数，但并不完全清楚，处于知与不知之间。在课堂上，黄老师顺乎水势，随物赋形，依据学情而实施教学，生生共生，师生共生，浑然一体。

除了师生、生生之间的主体共生外，这节课还体现出师生与文本共生的特点。尽管选用的是名家作品，课堂上也让学生将自己的文字与名家作品进行比照，但黄老师并没有带着学生膜拜文本，而是与文本进行平等对话，肯定学生写作中也有接近甚至超过文本的地方，并鼓励学生对文本提出质疑，对文本进行挑刺，学生的确在课上逐渐解放大脑，发表了一些有个性的见解。这无论是对学生的写作提升还是对学生独立人格的形成，都善莫大焉。

（江苏省南通市如东县先民初级中学；226405）