幼儿园转岗教师的使命、危机与救赎

蔡 军

（西安文理学院幼儿师范学院，陕西西安710065）

幼儿园转岗教师的使命、危机与救赎

蔡 军

（西安文理学院幼儿师范学院，陕西西安710065）

数量巨大的幼儿园转岗教师群体已经成为影响农村学前教育质量的决定因素。转岗教师既担负了“中小学布局调整”和“扩大学前教育资源”的双重历史使命，又因其专业化水平制约，对实现公平、普惠、有质量的学前教育造成了新的巨大潜在危机。通过规范教师准入、做好转岗培训、关怀教师的生命价值，来促进转岗教师个人的转型与发展，这同时也是对农村学前教育质量的拯救。

幼儿园；转岗教师；教师准入；转岗培训；生命关怀

幼儿园转岗教师指在学校布局调整过程中富余出的中小学教师转岗为幼儿园教师的这类群体，是教师群体在非正常流动下出现的一种特殊现象。幼儿园转岗教师一方面担负了从“中小学布局调整”向“扩大学前教育资源”转型过程中的双重历史使命；另一方面其较低的专业化水平现状也为实现公平、普惠的学前教育制造了新的巨大潜在危机。在当前中国学前教育政策的价值取向从数量补齐到质量提升、从场所建设到队伍建设、从事业发展到儿童发展的基本转型过程中，多途径促进幼儿园转岗教师专业发展对拯救中国农村学前教育质量具有重要现实意义。

一、幼儿园转岗教师所肩负的双重历史使命

20世纪90年代开始的农村义务教育学校布局调整，使“村村办学”的格局被打破，中小学数量大幅减少。统计显示，从1998年到2012年，我国小学数量从60．9万所锐减到22．8万所，中学数量从6．4万所减少到5．5万所。［1］中小学布局调整在一定程度上缩小了校际、区域教育发展不均衡现象，优化了农村学校教育资源配置，提高了农村学校办学水平，促进了农村基础教育的均衡发展。但由于很多地方将“布局调整”简单理解为“撤校并点”，大量撤并学校造成了校舍空置，也不可避免地产生了大量富余出来的教师，其中很大一部分被“下放”、分流到了幼儿园。这些承担了农村中小学布局调整历史使命的富余教师，就成为第一批幼儿园转岗教师的主要来源。

《教育规划纲要》提出的“基本普及学前教育”目标，已成为我国2020年前教育改革与发展的重要任务之一。为了达成这一目标，2010年后新建、改建、扩建了一大批学前教育机构，城乡学前教育资源迅速扩张。在此过程中，提倡“充分利用中小学布局调整富余的校舍和教师举办幼儿园（班）”。2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中明确指出：“中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育”。此后，幼儿园转岗教师群体进一步扩大，部分农村幼儿园中转岗教师已经占据半数以上甚至更多。这不仅解决了富余人员的再就业压力和生计问题，还有效缓解了在扩大农村学前教育资源过程中的师资匮乏问题。可以说，曾经扮演了“中小学布局调整”重要角色的中小学转岗教师，同时也承担了“扩大学前教育资源”的重要历史使命。

二、幼儿园转岗教师对农村学前教育质量提升的潜在危机

截至2013年底，全国学前三年毛入园率已经达到67．5%［2］，提前3年超额完成了《教育规划纲要》在2015年学前三年毛入园率达到60%的目标。可以说，我国学前教育事业已步入了高速发展的轨道，学前教育资源紧缺的现状已经并将继续得到改善；当前以及未来几年，学前教育的突出问题将由“入园难”“入园贵”转变为规模扩张之后的质量提升。提高质量成为新时期中国学前教育发展的迫切任务，是当代学前教育政策的必然价值选择。

党的十八大从重视质量的层面出发，更是明确提出“办好学前教育”的要求。决定是否能够“办好学前教育”的敏感因素包括幼儿教师的专业化水平、政府及幼儿园的组织与管理水平、办学的硬件设施等，而大量的实践研究和事实证明，关键因素在教师。

经过十余年的发展，转岗教师群体由于其庞大的数量已经成为影响我国农村学前教育质量的关键因素。已经从最开始由学校布局调整时期分流的富余教师为主的单一构成，发展到扩大学前教育资源时期从其他工作岗位（主要是中小学，也包括其他企事业单位）主动转入学前教育机构以及教育主管部门从中小学选调进入的教师为主，逐步形成了一个来源广泛的庞大群体，成为农村学前教育师资队伍的主要构成之一，并且其数量随着学前教育机构的增加仍将继续得到扩大。

这些被称为“边界跨越者”的转岗教师，一般都未达到幼儿教师专业标准和不具备幼儿园教师入职资格。“年龄普遍偏大、知识陈旧老化、结构不合理、业务能力欠缺、学习动力不足，再加上培训很不到位，严重影响和制约着当地幼儿园教育教学质量的提升。”［3］学前教育与中小学教育观念的差异、教育模式的不同、教育内容与方法的错位，是加剧农村学前教育“小学化”的重要推手。不可否认的是，这些承担了“中小学布局调整”和“扩大学前教育资源”双重历史使命的转岗教师，因其专业化水平的制约，可能进一步拉大城乡学前教育质量的差距，为学前教育均衡发展埋下隐患，也为提升学前教育质量，构建公平、普惠的学前教育公共服务体系制造新的巨大潜在危机。

三、转岗教师的专业发展：对农村学前教育质量的救赎

规范教师准入、做好转岗培训、关怀教师的生命价值，既要实现其“转岗”，也要实现其“转型”，这不仅是促进转岗教师专业发展的重要实践策略，也是对农村学前教育质量的拯救。

1．教师准入：富余教师应具有“富裕”的素养

（1）有选择地转岗。第一，幼儿园的课程以游戏和活动为主要形式，注重幼儿直接经验的获得。因此，与中小学相比，具有艺术、人文等邻近专业的中小学教师更适宜转岗入幼儿园。第二，初始学历为学前教育专业的教师（由于多种因素，一些幼师毕业生直接进入了小学任教）应“优先”转入，专业对口则入职和转型就更顺利。第三，青年教师具有更高的可塑性，教育观念的更新、教学模式的转变及艺术技能的学习等都相对年长教师更容易，也能更快适应新的岗位。

（2）有计划地分配。一是要避免大量转岗教师同时进入一所幼儿园，以免造成一所幼儿园师资队伍质量和结构短期内剧烈变动；二是要明确一所幼儿园接纳转岗教师的比例，一般来说，应控制在幼儿园专任教师总数的1／3左右，最多不应超过1／2。如果转岗教师在一所幼儿园所占比例过大，并且以非艺术类教师（如小学语文、数学教师）为主，则可能会进一步加剧该园“小学化”倾向。

（3）开放式地流动。要从根本上解决转岗教师的入口问题，让具有“富裕”素养的中小学教师转岗至幼儿园，应建立有效的教师准入和流动机制。一方面切实提高幼儿教师的经济地位和社会地位。在编制、晋级、职评、薪资等方面向转岗教师进一步倾斜，吸引高素质、达标准的中小学教师主动进入幼教队伍；另一方面应建立健全“能进能出”的良性教师流动机制。确实不适合在幼儿园工作的转岗教师，经过一定的程序，可以允许其第二次选择，这样也有利于保证转岗教师队伍的整体素质。

2．转岗培训：突破幼儿教师专业壁垒的关键性事件

转岗教师大多数都是高等师范或中等师范专业毕业，与强调课程整合性和渗透性的学前教育专业存在较大跨度和鸿沟，要想在短期内实现从中小学教师角色向幼儿园教师角色的转变，实现教学技能的有效迁移，实现专业知识跨领域建构，转岗培训则成为实现这种转变的关键性事件。

（1）构建人类发展生态学视域下的三级培训体系。传统的转岗培训是静态的、孤立的、零碎的。构建人类发展生态学视域下的三级培训体系，方能有效突破中、小、幼教师专业的壁垒。

第一，宏观系统——各级政府的政策保障。它在幼儿教师转岗培训系统居于前提和基础的地位。各级政府应制定强有力的政策，保障转岗培训工作落到实处。如将中小学转岗教师的培训列为专项工作，制定相应制度规范、落实转岗培训的经费、形式、时间、培训单位及考核等。

第二，中间系统——所转入幼儿园的有效支持。当前的教师教育理论普遍认为教师的专业能力发展不是通过有限的几次专业训练就能完成的，而是一个持续发展的终身教育过程。［4］转岗教师的专业发展也不是仅仅通过一次转岗培训就能一蹴而就的，主要的培训时间、任务还需放在其所处的直接环境——幼儿园。幼儿园应创造条件，对转岗教师展开有针对性的园本培训，如通过与专家对话实现专业引领、观念更新，通过与同伴对话实现同行互助、技能提升，通过与自己对话实现专业反思和知能储备。

第三，微观系统——教师的专业自觉。由于教师专业发展实质上是教师个人在自愿、自觉的基础上的专业不断自我完善行动，“是一个永无止境的过程，是幼儿园教师专业不尽追求的自我实现过程”［5］，因此，转岗教师具有怎样的感受和经历，达到何种程度的专业自觉，就成为落实转岗培训、实现教师专业发展的最持久和最深刻的因素。

（2）突出以幼儿教师基本技能和职业道德为核心的培训内容。中小学教师一般都具有较强的班级管理能力，扎实的文化基础知识，缜密的思考问题、分析问题能力等独特优势，但在从事幼教工作时也存在以下明显不足：第一，幼儿身心发展相关知识匮乏，幼儿园教育活动设计与组织能力不足。第二，弹、唱、跳、画等艺术技能技巧薄弱。第三，在创设环境、区域活动和游戏活动指导等方面经验不足。因此，转岗培训课程应注重补差，突出学前教育的特殊性，弥补其专业素质上的短板，凸显应用性和操作性较强的教学法和艺术技能为主的技能培训内容。

职业道德是教师一切素养的基础和灵魂。幼儿园要通过各种方式激发幼儿教师对专业生活的热爱，不仅包括对幼儿的爱，还包括对生活和生命本身的热爱。［6］中小学生的心智水平已经有所发展，能够理解各种社会规则和学校的管理规范，学习、生活的独立性已经大大提高。而幼儿教师的工作对象是年幼的儿童，往往需要付出比对中小学生更多的爱心、更大的耐心、更丰富的创造力。可以说，“爱幼儿”是幼儿教师一切工作的出发点和归宿，以“爱幼儿”为核心的教师职业道德教育是幼儿园转岗教师培训中不可忽视的内容之一。

（3）采用虚拟现场与真实现场有机结合的培训形式。所谓虚拟现场既指教师在课堂内通过讲授、演示等多种方式描述、解释教育实践的教学形式，也包括学生在课堂内模拟教育实践的现场，以培养其未来从事教育工作能力的教学形式。虚拟现场是基于效率价值的培训模式，教学面对群体进行，主要反映群体的发展需求。过分依赖虚拟现场往往使受训者不能认识到最真实的教育情境，容易造成入职初期适应不良。因此在转岗培训中，应采用真实现场为主、虚拟现场为辅的培训形式。在前期进行集体虚拟现场学习的基础上，主要让转岗教师直接进入保教质量高、管理科学规范的学前教育机构，为转岗教师安排一对一的实践导师进行现场教学、现场实践，开展浸入式、影子式的真实现场学习。这不仅是虚拟现场与真实现场的有机结合，更是教育理论与教育实践的有机结合。

3．生命关怀：幼儿园转岗教师专业可持续发展的动力与归宿

专业之间的壁垒、工作环境的巨变、工作方法的迥异和多年工作经验迁移的困难等都是转岗教师面临着的巨大职业压力源。很多转岗教师认为从中小学到幼儿园工作是“降低了一个档次”，认为“当幼儿老师就是给孩子当保姆”，不可避免会产生心理落差。对工作消极、抵触，职业的认同感、归属感、自豪感、幸福感、期望值等急剧下挫，专业发展动力严重衰减、衰竭。把好教师准入关，做好教师转岗培训，只是实现转岗教师顺利转型的第一个推手；从生命关怀的视域出发，关注幼儿园转岗教师的生命价值，才是其发展的持续动力与归宿，才是对教育本真的回归。

［1］中华人民共和国教育部．1998年、2002年教育统计数据［EB／OL］：http：／／www．moe．gov．cn／．

［2］万玉凤．学前教育三年行动计划圆满完成［N］．中国教育报，2014－02－27．

［3］刘明远．别让转岗教师成为幼儿园“鸡肋”［N］．中国教育报，2011－10－28．

［4］姜勇，洪秀敏，庞丽娟．教师自主发展及其内在机制［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：9－15．

［5］秦金亮．《幼儿园教师专业标准》的功能定位［J］．学前教育研究，2012（8）：7－10．

［6］金艳．幼儿园有效提升教师专业发展能力的途径与策略［J］．学前教育研究，2010（9）：67－69．

［责任编辑：黄晓娜］

G615

A

1002－1477（2015）06－0079－03

10．16165／j．cnki．22－1096／g4．2015．06．022

2014－10－06

教育部人文社会科学研究青年基金项目（12YJC880003）；陕西省教育厅科研项目（2013JK0416）。

蔡军（1978－），男，陕西岐山人，陕西师范大学博士研究生，副教授。