学生学校幸福感∶内涵与价值

童 璐 吴 蕾

（1．华东师范大学课程与教学研究所，上海200062；2．上海市第六师范附属小学，上海200135）

教改论坛

学生学校幸福感∶内涵与价值

童 璐1吴 蕾2

（1．华东师范大学课程与教学研究所，上海200062；2．上海市第六师范附属小学，上海200135）

当前我国的学校教育制度片面关注学生的学业成就和认知发展，忽视了学生作为整体人的全面发展和健康成长，不够重视学生的学校幸福感。目前，对学生学校幸福感的建构主要从两个视角出发∶一是从一般意义上的幸福感演绎出的学生学校幸福感；另一种是从学生学校的学习结果推断出的学生学校幸福感。学生学校幸福感的提出为我们重新认识学校教育提供了一个崭新的、独特的视角，具有重要的研究价值。

学生；学校幸福感；学习结果；教育评价

20世纪50年代，美国研究者开始了对幸福感（well－being）的研究，我国研究者从80年代中期开始关注到这一问题。随着对一般意义上幸福感的关注，越来越多的教育工作者将学生作为一个特殊群体，开始了专门针对学生的“学校幸福感”的研究。目前国外学者对学生学校幸福感的研究较多，国内研究者专门针对学生学校幸福感的研究较少，学者们对学生学校幸福感的界定尚未达成一致。

一、何为幸福感

了解幸福感是澄清学生学校幸福感的必要前提。社会学家和心理学家关注生活质量意义上的幸福感，他们把生活满意视为幸福感的关键指标。Diener认为幸福感是个体依据自定的标准对其生活质量的整体评价，包括情感和认知两方面。［1］20世纪90年代以后，随着积极心理学的发展，对幸福感的内涵，一些心理学研究者有了新的理解。Waterman认为，幸福感也称为人格显现（Personal Expressiveness），是自我实现理论的范畴，涉及人们意识到的真实自我并与之保持协调一致，指个人在全身心投入到活动的过程中有种强烈满足的感觉，能够意识到活动的目的和自己的潜能得以发挥、自我得以展开。［2］Ryff等人从正面心理功能的角度出发来理解幸福感，认为幸福不仅是获得快乐，还包含了通过充分发挥自身潜能而达到完美的体验。通过实证研究，他们提出心理幸福感多维模型的理论框架，认为心理幸福感由六个不同维度组成∶自我接受、个人成长、生活目的、良好关系、情境把握和独立自主。［3］该观点认为要明确幸福感的内涵，仅从情感和认知评价维度出发还不够，将幸福感定义为“努力表现完美的真实的潜力”，即心理幸福感，区别了基于快乐体验的主观幸福感。心理幸福感应该关注人们是否生活得有目标，是否能实现他们的潜能，与他人关系的品质如何，是否能为自己的生活负责。

综上可以清楚地看出幸福感定义发展的脉络。早期幸福感定义偏重情感评估，后来逐渐发展到情感与认知评估兼顾，把幸福感定义为个人根据自己的标准对生活的评价，其核心概念与操作指标就是生活满意度、积极情感与消极情感。而对幸福感的潜能实现观进一步理解，就是重视社会贡献、生活意义和目标、人际关系的普遍意义等幸福感的核心要素。

二、何为“学生学校幸福感”

学生幸福感一直是广为关注的教育论题，常常被人提及，但是专门针对“学生学校幸福感”的研究却很少。应当明确的是，对学生学校幸福感的理解不仅依赖于对一般幸福感的理解，还依赖于对学校环境的理解。已有的学者对学生学校幸福感的理解主要从两个视角出发∶一个是从一般意义上的幸福感演绎出的学生学校幸福感；另一个是从学生学校的学习结果推断出的学生学校幸福感。

1．从一般幸福感演绎的学生学校幸福感

幸福感是个人与他人、与环境条件互动产生的一个多维性概念，学生学校幸福感是在学校的特定背景中考查学生这个特定群体的幸福感。

（1）认知维度的演绎。Schuurman对学生学校幸福感的解释即是从这一维度出发的。他将学生学校幸福感描述为“学生对学校或者教育的满意度”［4］，这一提法在幸福感定义的基础上，将认知维度意义上的一般幸福感的核心概念——对生活的满意度，限定为学生对学校生活的满意度，强调了学校生活这一特定背景。

（2）情感维度的演绎。Van Petegem等人将学生学校幸福感描述为一个积极的情感状态，是环境因素的总和与个人需要、对学校期望协调所得到的和谐结果。［5］这一理解直接从正面强调了积极的情感体验，突出了学生在学校生活中的积极情感状态。

（3）情感与认知综合维度的演绎。2003年，Hascher明确提出学生学校幸福感类似于一般幸福感，体现在主观评价和经验的特点上。学生学校幸福感是一种情感体验，其特征是对学校、学校中的人以及学校背景环境主要持一种积极的情感和认知，消极的情感和认知较为薄弱。学生学校幸福感代表对学校现实的、主观的、情感的以及认知上的评价，是积极情感和消极情感两者间不平衡的一种体现，其中积极情感占主导。

（4）潜能实现维度的演绎。Julian Fraillon在2004年的一篇报告中从心理学视角出发，将学生学校幸福感定义为“普遍的积极属性”，同时描述了学校共同体内学生学校幸福感的具体的操作模型。作为这个操作性测量模型的中心定义，学生学校幸福感指∶在学校共同体中，学生有效发挥潜能的程度。［6］这种学生学校幸福感的定义是基于实现论的心理幸福感，即是让学生在学校背景中、在自我潜能的发挥过程中、在人生价值的实现过程中，体验幸福感。相似的，还有研究者提出，学生学校幸福感可以被定义为学生在对自己学校生活的积极贡献及参与／投入学校环境结果下的幸福、满足的感觉［7］，这是从学校贡献和学校融入的角度来定义学生学校幸福感的。

2．从积极学习结果及学习行为推断的学生学校幸福感

相比于一般幸福感，学生学校幸福感有其特殊之处，基于此，以Jan Van Damme等人为代表的一些学者从学生学校学习结果出发来界定学生学校幸福感，认为不能将学生的学业成就和学生学校幸福感进行等同，因为这是两种不同的学习结果。他们还指出学生学校幸福感可分为学生学习结果的社会性产出和学生学习结果的情感性产出。［8］此外，他们的一些研究结果还表明，学校在提高学业成就方面的有效性不一定适用于提高学生学校幸福感，这也从另一个侧面说明了学生的学业成就不等同于学生学校幸福感。Opdenakker和Van Damme在2000年的一项研究中采用的幸福感问卷从学校、课堂、学生三个层面出发，将学生学校幸福感分为“在学校的快乐体验”、“课堂中的社会融合（social integration in the class）”、“对学习任务的兴趣”、“师生关系”、“对学习任务的动机”、“对待家庭作业的态度”、“课堂中的注意力”和“学术自我概念”这八种成分。［9］这些具体指标的提出也为我们对学生学校幸福感的关注以及具体的教育实践指明了方向。

三、学生学校幸福感的研究价值

1．学生学校幸福感是学生学习结果的表征之一

在应试教育的大背景下，我国教育过度关注知识的传授，忽视了学生情感等方面的需求；过分关注学生的发展速度，忽视了在这一过程中学生的体验。这些不合理认识的出现不仅是大的社会环境、教育背景所导致的，还因为对学生学校学习结果缺乏理性的认识。

学生学校幸福感的提出让我们明确了学生在校的学习结果既包含学生的学业成就，即认知性产出，还包括学生在情感、社会关系等方面的产出。［10］学生学校幸福感的独特价值在于，它是学校教育结果下非认知方面产出的重要指标，根据上述的界定我们可知这一产出包含学生对学校和教育者的满意度、学生学校的快乐体验、学生自我实现的需求、师生关系等多方面的内容。教育结果的认知方面和非认知方面是一个统一体，两者是相辅相成、相互促进的，学生在学校获得积极的情感体验是学生学业成功的一个重要保障。因而，学生学校幸福感的提升也是促进学生认知性产出的有效途径之一。

2．学生学校幸福感的提出对教师教学有重要的启示意义

认识到学生学校幸福感也是学生学校学习结果之后，教师在自己的课堂教学中也应该有所重视。学生在学校的发展是作为整体的人的发展，有着各方面的需求。教师不能将学生当做被动的学习者，在关注学生是否学得好的同时更要关注学生是否学得快乐，即在关注学生认知性产出的同时还要重视学生学校幸福感。

首先，教师要与学生一起制定合适的学习任务，并积极引导学生自我实现。让学生感到自己在学校学习中是能够有效发挥自己潜能的。其次，师生需要协商制定学习目标，根据维果茨基的“最近发展区理论”，这样的目标应该是基于学生当前的学习基础，并通过一定的努力能够实现的。之所以要“共同制定”，是为了学生能够明确学习目标，教师能够更准确地了解学生的需求和兴趣点，从而能够有效地激发学生的学习动机，也更有利于学生达成自我实现。再次，教师应努力建设和谐的课堂氛围，提高学生对课堂的满意度。课堂教学过程中，学习过程不是单向不可逆的，教师的教与学生的学是相互依存、相伴相生的，教师应学会倾听学生，与学生一起去发现问题、研究问题、解决问题。最后，努力构建平等、和谐的师生关系。学生学校幸福感含有“师生关系”这一成分，这与学生的认知与主观感受是相关的。教师要甘当“平等中的首席”，注意在课堂中形成与学生的平等对话，共同建构知识的意义，体验智慧生成的幸福。

3．学生学校幸福感为教育评价的转变提供了新的视角

学生学校幸福感有其独特的价值，这一点从其已被一些研究者应用于教育结果中可见一斑。苗元江等人认为这将有助于构建一个解放的教育观，使学生的全面发展和积极的幸福感成为教育的核心目标。［11］这也为我国教育评价的转变提供了一个新的视角。

当前我国的教育评价观片面关注学生的学业成就和认知方面的发展，评价内容不全面、评价方式单一、评价指标抽象，忽视了学生作为完整的人的存在。同时，将未来的升学目标作为教育的目的，忽视学生当下的生活。如若将学生学校幸福感纳入我国现有的教育评价体系，不仅有助于丰富评价指标的内容，还有益于建构全面、开放的教育观。对学生学校幸福感的调查，不仅是评估学生学校学习结果的依据，也可以作为评估学校工作的依据，以此追求学校教育的改进，使学校工作更好地促进学生的全面发展和健康成长。

［1］Diener E．Subjective well－being［J］．Psychological Bulletin，1984，95（2）∶542－575．

［2］Waterman A S．Two conceptions of happiness∶Contrasts of personal expressiveness（eudaimonia）and hedonic enjoyment［J］．Journal of Personality and Social psychology，1993（64）∶678－691．

［3］Ryff C D，Keyes C L M．The structure of psychological well－being revisited［J］．Journal of personality and social psychology，1995，69（4）∶719．

［4］赵英．大学生学校幸福感的调查研究——以南昌高校为例［D］．南昌∶南昌大学，2012．

［5］Van Petegem K，Aelterman A，Rosseel Y，et al．Student perception as moderator for student wellbeing［J］．Social Indicators Research，2007，83（3）∶447－463．

［6］Julian Fraillon．Measuring Student Well－Being in the Context of Australian Schooling∶Discussion Paper［R］．Australia∶the Ministerial Council on Education，Employment，Training and Youth Affairs，2004．

［7］Bessie MofyaRegenhardt．School，Pupil's well－being and Achievement Scores－A psychological perspective on some of the factors that affect some pupils'performance in school［EB／OL］．2006．http∶／／lup．lub．lu．se／luur／download？func＝download File＆recordOId＝1319417＆fileOId＝1319418．

［8］Jan Van Damme，Bieke De Fraine，Georges Van Landeghem，Marie－Christine Opdenakker and Patrick Onghena．A New Study on Educational Effectiveness in Secondary Schools in Flanders∶An Introduction［J］．School Effectiveness and School Improvement，2002，13（4）∶383－397．

［9］Opdenakker M C，Van Damme J．Effects of schools，teaching staff and classes on achievement and well－being in secondary education∶Similarities and differences between school outcomes［J］．School Effectiveness and School Improvement，2000，11（2）∶165－196．

［10］Knuver A W M，Brandsma H P．Cognitive and affective outcomes in school effectiveness research［J］．School Effectiveness and School Improvement，1993（4）∶189－204．

［11］苗元江，赵英，朱晓红．学校幸福感研究述评［J］．教育导刊，2012（9）∶14－17．

［责任编辑：江桂珍］

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2014－10－08

童璐（1990－），女，安徽黄山人，硕士研究生；吴蕾（1989－），女，安徽安庆人，硕士。