教师专业成长的路径探寻——自传与传记研究的价值蕴涵

余 婧

（陕西理工学院 教育科学学院，陕西 汉中723000）

一、教师自传与传记研究的问题提出

1.以概念重建运动为背景

在教育研究领域中，运用传记和自传的方法始于20世纪70年代的美国，其出现与当时美国课程领域中的概念重建运动密不可分。克洛尔在1974年对概念重建运动中参与者的共同点提出了一个框架，在这个框架中，“个体”、“自己”、“个体自由”、“差异”与“多元化”成为关键词，这标志着课程研究领域中一种新的话语方式的建构。概念重建运动从一开始就将课程领域的重点，从线性地、序列性地设计与发展“内容”转移到理解课程，以便全方位地考察教育经验的个人与政治意义。［1］（P32）概念重建主义者往往是在人文学科中接受学术训练，倾向于坚持理论思考优于实施量的研究，但他们并非要放弃学校的实践者们。他们的基本观点是，暂时与服务的对象保持理智的距离，以便发展一种日后可能会有帮助的全面的批判和理论的项目。［2］（P2）概念重建主义者关心认同建构、主体性以及在语言与人际交往中流通的权力关系等问题。这些问题促使他们欢迎教育生活中的不可预见性、多重性、困扰性以及不可知性。概念重建主义者批判传统主义者的课程观是一种“教育技术化”的课程观念，试图将内容、教学与学习分解为孤立的、可测量的与可观察的行为与成果的单元。概念重建主义者运用传记、自传、描述等探究方式，对当时盛行的标准化与测量师生教育生活的做法提出挑战，可以说概念重建运动与传记和自传方法的发展是相辅相成的。

2.以现象学、存在主义、精神分析和意识流小说为理论基础

在自传与传记研究中，出于对个体的前概念经验的关注，自传与传记研究者从现象学那里借鉴了“悬置”这一概念，希望通过“悬置”，个体能够从自己的经验世界中解放出来，而不是想当然地看待已有的经验，让自己去认同外界规范的角色，产生一种工具性或他者导向性思维，从而导致维持现状、压抑潜意识的后果。［3］（P39）

存在主义倾向于研究个体生活的过程同此个体的哲学信仰之间的紧密相关性。存在主义的所谓“存在”，指的是人的主观感受中那些尚未意识到的思维和存在的对立形式，就是那种同个人以及个人的感情、情感、情绪体验紧密相连的东西。［4］（P8）揭示教育经验中未被意识、处于压抑状态的部分，是要确认有哪些部分被压抑了，哪些没有被言说。当遭受压抑的部分逐渐显明，并且压抑的原因和方式明了的时候，人便能够清楚自己的位置。这个过程只能通过回溯个人受教育的历史以及展望未来而实现。

精神分析是一种系统方法，用以挖掘一个人没有说出的、所不知道的，以及一个人曾经是而现在（排除地或有意识地）不再是的方面。自传与传记研究作为一种关注个体主观领域的方法，不可避免地要借鉴精神分析中的相关方法，自传与传记研究从精神分析那里借鉴的主要方法包括“自由联想”、“抗拒”等。

意识流小说的基本特点，是以象征暗示、内心独白、自由联想等为写作手法，打破传统小说基本上按故事情节发生的先后次序或是按情节之间的逻辑联系而形成的线性发展结构，故事的叙述往往以一件当时正在进行中的事件为中心，随着人的意识互动，通过自由联想来组织故事。故事的安排和情节的衔接往往表现为时间、空间的跳跃和多变。对自传与传记研究的启示就是，研究者可以从当前任意引起自己兴趣的事件出发，用自由联想的方法进入过去和未来。这样，过去和未来就同时交织在现在中。通过分析和综合，人就应该能够更好地理解接近潜意识的内容，从而也许能够在内心营造一个心灵的自由空间。这个自由空间是对抗僵化反动的现实的革命性力量。［3］（P43）

3.自传与传记方法的提出

从自传和传记文本的角度理解课程起源于20世纪70年代，以派纳的《存在体验课程：走向概念重建》一文的发表和他与马德琳·格吕梅合著的第一本自传研究成果《迈向贫困的课程》（Toward a Poor Curriculum）（1976）的出版为标志。［5］（P537）虽然这本书很快绝版了，但是它的出现给教育研究领域注入了新鲜的血液，提供了一个新的视角。

自传与传记研究后来发展为三个流派：第一种流派为自传理论与实践，其主要概念为存在体验课程、合作、声音、对话日志、地方，是对自我、经验、神话、梦与想象的后结构描述；第二种流派是女性主义自传，主要概念包括共同体、中间通道、重建自我；第三种流派是从传记和自传的角度理解教师，包括合作性传记 、自传实践、教师的“个人实践知识”、教师学问和教师生活的传记研究。但是这三个流派并非彼此隔绝，也有交融的地方。自传与传记研究经历了“诞生——发展——沉寂——复兴”的阶段。从20世纪70年代出现，经过派纳等课程学者的推动，到20世纪70年代中期确立，在20世纪70年代末进入艰难发展的境地，到20世纪80年代转而复兴，进入到20世纪90年代后，自传研究在课程领域变得非常重要。《剑桥教育杂志》（Cambridge Journal of Education）专门为这个主题出了一期特刊。在北美大陆，至少有4个主要的项目在以某种形式使用自传进行研究：F.米歇尔·康奈利和D.简·克莱迪宁对于“个人实践知识”的研究；威廉·舒伯特和威廉·艾尔斯关于“教师学问”和“学生学问”的课题；理查德·巴特和丹妮尔·雷蒙德对于合作自传的研究；马戈·菲金斯在弗吉尼亚大学的剧场研究。对自传的研究不仅仅停留在课程研究方面，关于教师发展、教师思维、教师教育方面的研究也受到自传理论的影响。［2］（P7）

二、教师自传与传记研究的代表观点

1.国外代表性观点

在已有文献中，“自传与传记”、“叙事”、“生活史”等概念界限并不是十分清晰，彼此之间存在一些交集，比如，有观点认为生活史研究是叙事研究的一种，在具体运用生活史分析时，可以通过“自传研究”与“合作性传记研究”这两种方法解读教师专业发展。在用叙事研究方法研究教师时可以用教师自传。无论是派纳的存在体验课程、厄本的传记阶段理论，还是古德森关于教师生活史的研究，都关注教师作为“个体的人”的内部经验，注重把教师个体经验与个体专业发展的独特性与其专业成长的历史、社会、文化背景联系起来分析。这与它们受到现象学、存在主义、精神分析理论的影响密不可分。自传与传记研究、叙事研究、生活史研究都不满足于传统研究追求事物的普遍规律和抽象概念的方法，而是要回到人们认识知识的来源，即教育的“生活世界”中去，来探寻蕴涵于其中的教育的最本真的意义。它们改变了一种在事情之外寻找世界本原的传统，而是在教育发生的地方，在教育的“生活世界”中寻找教育本身。认为只有在教育的“生活世界”中才真正聚合着教育最重要的价值与意义，只有在教育的“生活世界”中人的心灵育化和人格培养才会得以重现。它们不用概念、定义固定，而是用大量丰富的、实实在在的、情节和人物的东西让我们感受到生活本身的丰满。

（1）派纳与存在体验课程

存在体验课程是自传与传记研究领域的源头。当代把课程理解为自传和传记文本的尝试，来自于70年代存在体验课程（currere）这一概念的提出。“Currere”是“课程”的拉丁语，意味着：跑在跑道上。于是“Currere”是指制度结构的存在体验。“Currere”的方法宗旨在于揭示经验的策略，以便我们可以看得更多、更清楚。通过这一视角，我们可以达成对跑的过程更为深刻的理解，从而发挥更深刻的能动性。［5］（P540）存在体验课程在自传与传记研究领域中地位重要，它有着来自存在主义、现象学、精神分析与意识流小说的理论根基，并且形成了“回溯—前进—分析—综合”的完整操作步骤。

派纳的《自传、政治与性别：1972—1992课程理论论文集》一书中，涵盖了存在体验课程“诞生—发展—沉寂—复兴”的全过程。正如派纳在该书序言中所谈到的：在1972年，自传方法在美国还鲜为人知，但到了1992年，它已经在美国和加拿大得到了广泛传播和实践。存在体验课程作为一种自传研究方法，其主要观点如下：

①从内部经验入手。可以说，派纳是教育研究领域中倡导从内部入手的先驱性人物。在已有教育中，一方面通过压制来自学生和教师内心的疑问，另一方面把浮现到他们意识中的信息引导到社会赞许的行为上，如此不断地规划和设置条件，把注意力从内部现实引开并固定到外部世界。在不断要求学生和教师“升华”的过程中，学生和教师表现出来的都不再是真实的自我。而目前教育研究所应追求的就是求助话语背后的事实，求助于即时的经验，求助于把注意力永久地置于人的身体内部，以揭示人真正的情感、认知的状况。［2］（P8）但是已有的教育研究不能完成这个任务，因此必须寻求一种新的研究方法——即把目光从课程材料、教学技巧、政策指示身上移开一段时间，开始漫长地、系统地对内部经验进行搜索。

②真正关注“个体的人”。在已有的教育研究中，已经开始倡导“关注个体”，并且要求“尊重个体差异”、提倡“多元化”，但是很多时候，我们说“关注个体”，这个“个体”也是一个抽象物，仅仅是一个词汇而已，而不是它背后的灵魂。也就是说，这些词汇只是概念工具，而不是它们所指的现实的某个人或某个物。如果要实现真正意义上的“关注个体”，首先要做到的就是抛弃这些词汇，把目光聚焦于现实中的某个人或物。

③回溯—前进—分析—综合。派纳把自己所找到的“从内部经验入手”的方法称为“存在体验课程”，并且阐述了其步骤，即回溯—前进—分析—综合。“回溯”指向过去的经验，“前进”指向未来的可能，在提供了过去和未来两张照片后，通过描述呈现现在这张照片，三张照片放在一起进行分析，最后得到一个关于研究对象的“概念完形”。［2］（P74）

（2）厄本与传记研究阶段理论

厄本把传记研究概括为4个阶段：特定事件、特定事件的地方情境、社会情境以及文件的（个人的和公共的）资源。特定事件是指那些能够为研究者提供符合研究目的的事件，例如，受访者提到的某次教学事故、某个重要关系的开始、某个关键的人生决定、某个家庭事件、某所学校的新规定、某次任命等，或者是个体研究自我回首往事、在阅读日记的时候发现的一些事件。特定事件的地方情境是指被研究者的地方情境，例如，家庭以及其他重要的人、地方、社区、教育、爱好、失败 、爱情、出生、死亡、职业、友谊、儿童时代、婚姻、健康、回忆、经济环境、幸福、悲伤、焦虑、意外、退休、成就、破裂、希望、乡愁、满意等。社会情境要求把特殊事件及其地方情境置于更广阔的社会背景中，例如，在当时的社会大背景下，社会的、地理的、政治的和经济的特征，社会分层、政治体系、经济体系等。文件的（个人的和公共的）资源是指一些正式的资料，如誊写出的访谈、私人日记、图书馆或博物馆收藏的一些日记或已经用过的访谈材料、公共数据、传记百科全书和词典等。［6］（P7）

在诠释资料时，厄本强调把资料置于变化的价值背景中考察，把个体置于其社会文化背景中。厄本的传记研究阶段理论为研究者研究教师传记提供了一个很好的分析框架。

2.国内已有的研究

国内已有研究中，“自传”与“传记”的概念散见于教育叙事研究和教师生活史研究的文献中，但是教师自传与传记研究在我国的出现，并不像西方教育研究中处于关注教师个体内部经验的诉求，而是在要求“教师成为研究者”、进行教育叙事研究的过程中采用的一种叙事手段。

20世纪90年代，教育叙事研究在我国兴起，是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究，倡导在自然情境下对个人或群体的“生活世界”进行探究，对他们的教育故事和意义建构作出“解释性理解”，这都与质的研究特点相契合。常见的教育叙事研究形式就有自传、传记、生活随笔、个人纪事、个人叙事、叙事访谈等16种之多。叙事研究中将“自传叙事”作为教师“教学叙事”和“生活叙事”的理想状态，好的教学叙事和生活叙事其实是教师教育自传的一个部分。［7］在这些论述中，不难发现国内学者是把教师自传与传记研究作为教育叙事研究的一种类型来理解的。国内教育叙事研究中对自传与传记方法的关注大体可以分为两类：其一，教师本人基于自己的亲身经历，以叙事的方式开展的“当事人”叙事研究，即教师的叙事研究；其二，理论研究者以教师及其叙事文本为对象展开的“旁观者”叙事研究，即关于教师的叙事研究。

（1）教师运用自传方法进行教育叙事研究

进入20世纪90年代以来，特别是新课改以后，提倡中小学教师成为研究者的呼声越来越高。但是从我国的现实来看，无论从知识储备、学术训练还是日常工作模式来说，有相当多的中小学教师并不具备进行“正式”研究的能力。当把科学研究作为任务分摊到教师头上，而不是教师内心发生的冲动时，所谓的研究往往成为压迫性的、不得不应付的任务。

因此，在大学研究者与中小学教师合作研究的过程中，研究者反思认为，中小学教师做研究可以不必像大学研究者那样谈论教育，而提倡中小学教师在从事教育研究时采用教育叙事研究的方法。在合作研究中，大学研究者还发现中小学教师常常讲述一些自己的教育故事，这种谈论自己的教育故事的方式像叙述自己的自传，称为“教育自传”。自传的撰写与研究指的是由教师自己讲述作为一个受教育者的成长经历以及作为教育者的生活经历，并对自己的成长经历中所发生的教育事件进行必要的分析和反思，以使自己对过去获得一种更为清晰的认识和理解，形成新的自我意识并重新审视和塑造自己的教育信念和教育行为。［8］在提倡中小学教师做研究的过程中，这种教育自传方法得到了广泛运用，并延伸出教学设计案例、教学反思案例、教育生活故事、学生个案追踪、教育对话、教师日记等“泛教育自传”方式，“教育自传”、“泛教育自传”等概念就成为中小学教师新的话语方式。

教师一旦以“自传”的方式叙述自己生活中的教育事件，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去观察世界。教育自传有着教师对自己个人经历的反思。反思使得教师对自己的行为重新加以审视，使所发生过的行为和事件获得了意义，使个人的内心世界更加清晰化，从而导致教育行为、教育观念的改变。当教师以类似于“自传”的这种方式叙述自己生活中的教育事实时，往往会比传统的教育论文更能引起读者的共鸣，更能帮助教师进行自我反思和提高自己的专业能力，更具有教育的研究价值。

（2）研究者用自传与传记方法研究教师

在已有的研究中，研究者运用自传研究的方法，对优秀教师的生活史、论著以及他人回忆加以分类归纳，罗列出优秀教师的应有素质。相比问卷调查等量化方式而言，这种运用自传的方法为探寻优秀教师标准提供了一个新的视角。类似的研究还有运用自传的方法调查“好教师”的特征，让教师讲述自己的教育自传或个人生活史，让有关“好教师”的个人知识在教师的个人生活史的叙述中显露出来。

三、教师自传与传记研究的价值蕴涵

进行教师自传与传记研究，对教师自身和教师研究理论都有重要意义：

1.对教师自身的意义

（1）有助于提升教师的专业实践知识

大量研究表明，每位教师都会有关于学生发展与教育的“理论”，它是教师在长期的教育实践中形成的，属于个人化、内在化的“实践理论”，也被学者称为“专业实践知识”。教师的教育教学行为与其个人理论密不可分，而教师个人理论的形成又是与其生活史密切相关的，即教师有什么样的生活史，就会形成其独特的“专业实践知识”。Goodson认为教师的行动与个人过去的生活历史密不可分。教师过去所发生的一切生活历史内容，会慢慢发展成为足以支配教师日后思考与行为的“影响史”，对教师后续的经验选择与重组有着无所不在的影响。教师专业实践知识乃是此种影响史作用下的产物，也是教师生活史具体化的形式，经由生活史分析理解教师实践知识，乃是极有效的途径，生活史可以被称为是接近教师实践知识形式与内容的一扇窗户。［9］伍兹也指出教师专业实践知识包括个人的、经验的、建构的、再诠释的等特点。教师专业实践知识的形成无法脱离其自身的生活经验，因而为了促进教师专业实践知识的形成，必须重视教师的个人生活史。可见，教师专业实践知识源于教师的生活经验，是自身生活史影响作用下的产物，其发展需要仰仗生活内容的改进。基于教师生活史的自传将帮助教师重新看待现实中的自己，积极探寻和形成新的实践性知识，有效地提升知识水平。

（2）有助于教师积极处理自我与周围环境的冲突

通过自传与传记性的叙事，可以解释学校里的各种人际行为关系，以及各色人等随自身所处环境变化 而 采 取 的 调 整 措 施。［10］（P8，P14，P58）在 自 传与传记研究中，不可避免地要关注教师生活史中的特定事件，但这些特定事件并非是孤立、单独地存在，它们与周围环境有着密不可分的关系。个体深受历史文化背景的制约，要深刻地理解个体，必须把个体置于其社会文化背景中。杜威认为，生活环境在个体身上逐渐产生某种行为的系统、某种行动的倾向。在教师成长过程中，必然要面临处理自我与周围环境的冲突，不仅是物质环境，更是自我与周围他人的关系。而自我与他人关系是最复杂、最不易理解的，也是教师痛苦的最大来源。无论对于新手教师还是有经验的教师，痛苦都是个体化的，每个人在不同阶段的痛苦也是不同的。在不同的情境中反思自己曾经经历的痛苦时，这些痛苦也会呈现出不同的意义。通过自传与传记研究，可以帮助个体发现和重新认识外部世界以各种形式加之于自我的独特的痛苦，以及成长过程中与他人的关系对自我发展的影响。

（3）有助于教师从角色面具中走出来，寻找真正的自我

逐渐成年是一个把自己丧失到角色中，丧失到一个人与人之间的、经济的和政治的影响的复杂结构中的过程。［3］（P49）许多人活在荣格所说的“人格面具”之下，即“从众求同原型”，它是个人在公众场合为求得社会悦纳而展现出的面貌，即一个人扮演了并不是自己本人的角色。虽然人格面具能够使我们与他人和睦相处，满足彼此的需要从而成为社会和团体生活的基础，但当我们被人格面具主宰，将自己与面具完全等同时，则会产生妄自尊大的夸张或者自我贬抑的心理，导致心理冲突，带来人际关系的紧张。最后，人极易变成社会动物，容易通过外部导向而受到各种社会力量的影响。个体寓于社会角色的时间越久就越容易被社会角色所同化，因为个体生活于其中的情境是政治、经济和文化力量交织在一起的复杂结构。精神分析理论中认为，人的自我需要同时侍奉三个主人，并且需要尽力调和这三个主人的主张和要求，这三个主人即外界、超我与本我。［11］（P54，P61）教师既要满足来自外界的角色规范，其行为又要受到超我的监视，还要吸收来自本我的能量。在调和这三者的关系时，其自我建构必然面临巨大的挑战。通过自传和传记的方法，可以帮助个体重新反思自己真正的内心需求与生活向往，而不是被外在的角色所束缚，存在于一种“被捕”状态。

从这个意义上讲，自传是自我的建构，建构一个随我们阅读、写作、说话与倾听的过程而进行创作的自我。自我在世界之中得到实现。即便是真实的与已知的，我们也无法确信它就是我们所知道的自我，因为它总是在运动之中，随时间的演变而变化，部分地由它所不在的地点、所不出现的时刻、所不是的特点所界定。迎接破晓的自我是不断扩展的自我，不仅容纳所向往的，也容纳所惧怕的和所抵制的。通过自传研究，教师建立自我剖析档案，可以了解自己是怎样选择教学内容和如何组织教学的、具有怎样的教学风格，了解自己专业发展的情况及问题所在，了解自己的情感和价值观，进而形成教育的自我认识，达到一种自我建构的状态。

（4）有助于教师表达内在声音与经验

在科层制的学校情境中，学者们和教师们非常容易对他们自己的职业角色认同，仅把注意力放在外部形式上，没有自己的声音，理智和心灵处于一种“被捕”的状态。尽管用来工作的时间延长了，可真正用于思考的时间却减少了。长期以来，我们习惯于盲目追求所谓的理论性，或者完全不求理论性，只进行经验总结，对于自己最熟悉的内部经验，反而感到陌生，不知道该怎样去描述、挖掘它们。这一方面反映了我们对于自己心灵生活的漠视，另一方面则反映了我们藉之以表达内在自我的方法和话语十分贫乏。把目光聚焦在教师内心世界的研究的深刻意义，是它能够帮助个体“扩大、占据与建造中介空间”。自传可以作为一种“扩大、占据与建构中介空间”的方法，通过拓展记忆的边缘，更多地挖掘那些被 “忘记的”、受压抑的与被否定的成分。一旦自我的内在空间扩大了，个体的内在自信和专业自尊就能够得以建立。当教师把自己从遵循别人的“研究要求”或者努力去模仿别人的研究样式的做法中解脱出来，用适合自己、激励自己的方式来表达自己思想的时候，教师们才会真正有自己的思想。

2.对教师研究理论的意义

教师自传与传记研究，有助于丰富教师研究理论。以往在探讨教师专业发展时往往采用量的研究方法，即立足于自然科学的世界观、符合论的真理观，倡导客观、中立、实证、定量的科学研究取向，主张应用自然科学的研究设计和分析方法，强调实验或准实验方法的适切性，期望在系统、客观、量化的研究中，去预测和推断教师的专业成长。但这种方法却使教师研究陷入困境，由于它缺乏对教师个体成长历程的关注，因而很难真正发现每位教师内在的发展需求与成长源泉。从已有的对教师的研究来看，研究主题主要集中在教师的行为、人格、角色、素质等方面。这些研究把焦点放在作为一种职业的教师的外显的、可观察的部分上，并未涉及到他们的内心世界。与此相对应，研究者发展出了适合这种研究传统的工具来，如观察法、量表、思辨等。这种对科学性的追求还表现在这类对教师的研究大多试图具有普遍意义，至少对某个群体而言具有普遍意义。这种研究倾向产生出来的是一些与被研究者的生活情境不甚相关的知识。康纳利和克莱迪宁认为教育研究的理论困境之一，即教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少。在已有教师研究领域中，对外显的、抽象的概念的迷恋表明研究者对具有普遍意义的知识的关注。厄尔的话很好地反驳了这种观点：虽然关于普遍事物的知识常常是有趣的和有用的，但是人类生活中最重要的不是有关个体普遍存在的知识。因为关于普遍事物的知识逃脱不掉肤浅。人类生活中深刻的东西只能在独一无二的领域中找到。［2］（P98）

由于我们对抽象事物的膜拜，所以每当我们寻求一种变革的时候，我们总是首先从集体的层面入手。当我们觉得现行的教育实践模式存在重大问题时，我们就开始大规模地进行改革，改革的理念以及内容目标确定后就开始大规模培训教师，培训的方法是观念灌输式的“集体转型”。即所谓的给教师换脑筋。但实际上，“集体转型”的前提是“个体转型”。对“个体转型”的强调还因为理论必须在个人生活中找到根基才能起到解放的作用。在某种意义上，“个体转型”是一个学习和反思的过程。这个过程其实就是一个自传研究的过程，通过回溯过去、展望未来，个体能更清晰地明了自己的现在。这个“现在”与新理论所倡导的应然状态之间的距离和矛盾可能就会成为“个体转型”的契机。［3］（P109）比如说新课改以来，提出了“教师成为研究者”的理论诉求，很多中小学教师也参与到了“U－S”型的合作模式中，并且形成了一定的研究成果，但是如果以此就认为中小学教师已经成为了研究者，将缺乏说服力。因为这种浅表的研究没有回答“教师为什么参与研究”，是因为他（她）认同“教师成为研究者”的观点还是因为在科层制的学校中受到来自上级的压力而不得不从事研究？或者是出于谋求研究之后的奖励？在没有深入接触教师、没有倾听教师内心真实声音的情况下，无法了解教师是否实现了“个体转型”或者是否正在进行“个体转型”。

自传与传记研究采用多学科视角来关注教师研究领域，特别是借鉴了精神分析、现象学、存在主义与意识流小说的精髓，把精神分析中的“自由联想”、“自我”，现象学中的“悬置”等概念引入教育研究中，这为教师研究提供了一种新的思路，有助于我们从另一个视角看待教师研究。正如Goodson所言：自传与传记研究领域的工作以一种独特的方式，开始促成教师发展模式的概念重建。

［1］ ［美］珍妮特·米勒.打破沉默之声——女性、自传与课程［M］.王红宇，吴梅译.北京：教育科学出版社，2008.

［2］ ［美］威廉·派纳.自传、政治与性别：1972——1992课程理论论文集［M］.陈雨亭，王红宇译.北京：教育科学出版社，2007.

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［4］ 徐崇温主编.存在主义哲学［M］.北京：中国社会科学出版社，1986.

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［7］ 刘良华.改变教师日常生活的“叙事研究”［J］.全球教育展望，2003，（4）.

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