刍议高中英语写作教学的问题及路径选择

刘 鹏

（上海市徐汇区教师进修学院，上海200032）

学习语言的目的在于交际，而写作是一种重要的交际途径。高中英语写作是学生英语学习综合能力、语言驾驭能力的直接体现，对于培养形成基于英语的交际能力、工作能力具有十分重要的意义。然而，长期以来高中英文写作教学存在一些问题和误区，使其成为教学中的难点。结合自己多年高中英语教学实践及国际教育从业经验，笔者认为英语写作是“输出”，需要长期“输入”才有源头活水，英语写作教学是杯“功夫茶”，功夫在写作内，也在写作之外。

一、高中英语写作教学的现状和问题

随着中国与世界各国的交流日趋频繁，书面交际能力逐渐成为学生实际运用英语的一个重要方面，英语教学者和研究者越来越重视对语篇分析理论的应用研究。同时，因为英语写作在高考中的所占分数比较高，广大教师、学生和家长对其也是重视有加。《普通高中英语课程标准》对高中生英语写作有明确的要求，即：“能根据所读文章进行转述或写摘要；能根据文字或图表提供的信息写短文或报告；能写出语义完整、结构连贯的短文，叙述事情，表明并阐述观点；能在写作中做到文体规范、语句通顺。”［1］（P8～9）由此可见，新课标既强调学生写作能力，又强调了对外交流信息、表达观点和态度等方面的能力。但从目前英语教学实践和测试结果来看，英语写作教学的效果往往不尽人意：学生英语写作水平普遍较低，很难达到教学要求，英语写作成为教师难教学生难学的薄弱环节。这一现象集中表现为三点：一是写作心理上，缺乏英语写作兴趣，不愿意、害怕写文章，甚至谈“写”色变；二是写作基础上，内容贫乏，结构混乱，语句衔接生硬，汉语式思维和语法句法错误频现；三是写作技巧上，语篇组织能力不强，缺乏统一性、连贯性、流畅性和地道性。

究其原因，主要是学生缺乏兴趣引导及系统、循序渐进的写作基本功训练。通过对高中英语写作教学的反思和分析，笔者认为主要存在三个问题：

问题一：英文写作教学比重与其重要性不成比例

受传统教学思想影响，教师在教学中注重语篇细节讲解、知识点和语法点剖析，常常不能兼顾学生的书面表达。高一、高二因为不直接面临高考，英语作文常常不被列入课后作业和测试范围。即便有，也多为学生拼凑完成，教师粗糙批改讲评。这样的误区导致了学生得不到足够的写作指导和练习。可想而知，地基不稳的建筑势必问题百出。

问题二：英文写作教学中存在急于求成倾向

教师常常通过简单的范文展示要求学生学习高级、地道的表达，往往收效甚微。同时，有关“英语写作范文”、“英语写作模板大全”、“高考英语写作突破”的文章和书籍也层出不穷，甚至通过“开头结尾万能公式”、“过度绝招”、“多实少虚原则”等大谈特谈应试技巧。不难想象，缺少了“源头活水”的作品必定干瘪、生硬。

问题三：英文写作教学有被割裂的倾向

语言学习贵在听、说、读、写各方面的关联和浸润，然而很多情况下，英语写作被作为独立的应试技巧来传授，没有形成和其他能力培养相辅相成、交相呼应的良性格局。

二、高中英语写作教学应把握的基本原则

基于以上现状和问题，英语写作教学的策略方法亟待调整和突破。笔者认为，作为语言知识综合运用的系统工程、英语教学中的一项艰巨任务，也作为对中学生学习英语提出的最高要求，英语写作应该贯穿于教学活动全过程，而贯穿了教学全过程的写作教学应把握三个原则：

1.以学生为主体的原则

美国课程理论学家多尔认为，在现代课程中，教师是“平等中的首席”，教师应该承担起组织者、引导者、参与者的责任，创造平等和谐的师生关系，调动教与学的积极性。［2］（P12）写作教学实践性强，要避免“填鸭式”的方法，切实提高学生写作的兴趣和参与度，让各类学生都能亲身经历合作学习和知识建构的过程，促进学生主动学习。

2.各教学子系统相互交融、互为补充的原则

系统论的核心思想是整体观念，这一观念强调的是任何系统都是一个有机的整体，不是各个部分的机械组合或简单相加，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。英语教学同样需要运用系统化理念，将听说读写的能力培养结合起来，提高英语写作能力应该在词汇、阅读、听说输入上下功夫。

3.以提升实战技能为导向的原则

著名教育家蔡元培先生指出：“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具。”［3］（P17）由此引申，英文写作教学的最终目标不仅仅是让学生能在考试中获取高分，还应该是培养运用规范的书面写作进行有效沟通的能力，乃至培养热爱写作的习惯，使之成为精神生活的重要组成部分，成为人格完善的一项基础工程。因此，要优化写作教学过程，促进学生有效学习。

三、高中英语写作教学的路径选择

针对英语写作教学的三个原则，结合自身思考和实践，笔者认为用“输入、输出”理论指导英语写作教学是行之有效的解决问题的路径之一。

美国语言学家Krashen在20个世纪80年代提出“输入假设”理论（Input Hypothesis），即大量的可理解输入是促进二语习得（SLA）的重要条件和唯一原因，且以输入的语言材料略高于学习者的现有语 言 水 平 为 最 佳。［4］（P33～43）此 理 论 在 一 定时期内很受欢迎，但是容易盲目地把“输入”放第一位而把“输出”放第二位，忽视了语言输出的作用，也忽视了学习者的能动性和创新性。随后，美国伊利诺斯大学教授Swain在承认Krashen的“语言输入假设”的同时，提出了“语言输出假设”理论（Output Hypothesis），她反对可理解性输入对语言习得的决定性作用，认为仅仅依赖可理解输入还不能使语言学习者准确而流利地使用语言，成功的语言学习者既需要接触大量的可理解输入，又需要产出可理解输出，输入和输出是语言习得中不 可 分 割 的 两 个 重 要 环 节。［5］（P10～16）可 见英语写作不仅是一个复杂的智力、心理、社会和技术结合的过程，同时也是一个跨文化的交际过程、英语词汇的应用过程、英语听说读的内化过程。

1.与词汇输入结合，让写作言之有物

作为一项重要的语言技能和语言输出手段，英语写作是英语词汇学习的重要平台和抓手，而合理有效的词汇学习又能够极大地促进写作能力的提升，两者密不可分。Chris Gough在WHAT IS VOCABULARY一书中说过：“Vocabulary is not just words.When we talk about our vocabulary，we mean the words we know and our ability to use them.”［6］可见词汇学习包含了识记和运用两个部分。《英语词汇教与学》的作者I.S.P Nation也说过：“词汇的量和词汇的深度在很大程度上决定了写作可以达到的高度和质量。”［7］（P32）但事实上，大多数中国学生十余年的英语学习中掌握的词汇量始终在低位徘徊，达不到规定要求，因而在写作时不能随心所欲地表达思想，成为制约学生写作水平的瓶颈。

表1 小组讨论表格

集合学生力量引入的这些词汇，再通过师生互动明确词意、扩充搭配和强化语用，为写作中程、后程奠定了基础。也可视不同主题和需求补充主题词汇，如关于“购物”的词汇“free locker、supermarket trolley、stationery section、food section、clothes section、daily necessities section、milk、cookie、Barbie”；再如梳理关联词语“not far to seek、on one hand...on the other hand、on the contrary、therefore、consequently、to begin with、subsequently、meanwhile、furthermore、as far as it is concerned”等。这一做法能减轻学生写作压力，提高学生对重点词汇的记忆质量，与此同时，充实了主题词汇的写作，能思路开阔、言之有物。

2.与阅读输入结合，让写作水到渠成

阅读是输入的核心方面，写作是输出的重要载体，两者互为表里、密不可分。

（1）充分利用教材资源

一般说来，教材中的课文题材丰富多样，基本涵盖了城市国家、文化习俗、名人、节假日、社会交际、人际关系、科学技术、旅行、文学艺术等各方面，而且语言材料篇章结构严谨、用词规范准确、体裁风格各异，是典型的写作范文，是读写结合教学的优质资源。［8］（P78）

以《牛津》高二下第五单元为例，本单元的主题为“身边的高科技”，内容贴近学生生活，又有时代气息。教学中，可从More Reading的“Wearable Technology”切入，通过5个步骤完成读写结合教学：一是阅读课文内容，从引出主题（introduction ）、展开主 题 （development）、总 结主题（conclusion）三部分梳理文章结构，讲解行文规则；二是布置写作任务，“你印象最深的一款手机应用软件（APP），并谈谈你的看法”的作文题目选择，既与阅读内容紧密联系又能激发学生兴趣，带领学生回归生活；三是完成写作任务，“头脑风暴－列出提纲－完成初稿－评价指导－修改定稿”的渐进性教学设计使学生参与了写作全过程，尤其评价中的自评、互评环节，发展了学生自主学习、合作学习的意识和能力，增强了不同水平学生的成功体验；四是最终反馈评价，范文欣赏和要点强调加深了学生对英语写作规则、要求的印象和理解程度，对学生的努力付出以及最终呈现作品的肯定缓解了他们对英语写作的畏惧心理和畏难情绪。

（2）精心设计课外阅读作业

课外作业，也叫巩固案，是教师教学设计中不可缺少的重要环节，而高中英语课外阅读作业更是保证语言输入并鼓励学生自主学习写作的重要抓手。《21世纪中学生英文报》、《空中英语教室》等报刊杂志及英文原著在日常教学中被广泛应用，这说明教师们普遍认同阅读的重要性，但同时教师们也觉得，花大力气重视和强调课外阅读对改变学生面对写作无话可说、作文目不忍睹的局面收效甚微。笔者认为其中重要的原因之一便是单纯关注阅读的速度和数量，而没有构建阅读和思考之间的关系，从而无法实现从灌输到学生主体对知识的构建。这样的阅读虽说能够引导学生把阅读视线从课文引向更广阔的阅读空间和生活空间，但对写作促进作用不大。

以《新概念英语》为例，可设计“自主阅读－每人主讲－提问（三个问题中至少有一个为开放式问题）－经典篇章诵读－部分篇章改写续写”的课外阅读作业，把听说读写有机结合，更引导学生在阅读中有质量地思考，并把思考的结果以口头或笔头的形式表达出来。再以《Charlotte’s Web》英文原著阅读为例，可以把它设计成学期长作业，并分成两个阶段。第一阶段提供脚手架，让学生阅读的同时完成表格并装订成册；第二阶段提供原创机会，让学生自主设计阅读作业并装订成册。这样的作业设计分解了任务，激发了兴趣，让思考伴随阅读全过程，使语言素材、语法结构及写作技巧的输入自然而有效。

（3）与听说输入结合，让写作锦上添花

加拿大语言学家Bialystok的第二语言学习理论模式将外语学习者的语言知识分为显性知识和隐性知 识。［9］（P38～39）隐 性 语 言 知 识 是 指 那 些 内化了的、存在于学习者潜意识层中的语言知识，它可以被不假思索、流利地使用，这便是人们常说的语感。大量的听说训练可以让学生掌握纯正的语音语调，加深对所学语法知识的理解，提高对词汇和固定表达的记忆效果，培养他们直接用英语思维的能力，为写作打下基础。但在日常高中英语教学中，虽说听、说、读、写能力的培养是重要任务，但由于受课时紧张、应试任务等因素影响，普遍存在着“重读写、轻听说”的现象，听力教学被误认为只是听懂和答题的过程，“说”更是随时可以被省略的环节。也正因如此，学生在英语写作中常常思路堵塞，汉语式思维和不地道的英语表达频频出现。要想锦上添花，使写作真正成为学生用英语发现、分析、解决问题的过程，高质量的听说输入必不可少。

首先，通过听力教学材料的“上伸下延”实现对接和整合。听前结合材料主题的问答、讨论有助于降低听力难度，听后鼓励学生复述大意、讨论深层问题并根据需要完成短文写作，既能加深学生对听力材料的理解，也提供了仿写的范本。其次，通过英文歌曲、英文原版影视作品丰富写作素材。这些作品中的多种修辞格、地道的英语表达方式有助于增强语感，识别语流，更有助于缓解学生文化背景知识缺乏造成的理解障碍和表达不充分。但值得注意的是，听过、看过并不等于会说、会写，“Duty Report”是解决这一问题的有效方法之一。例如，可以“My Favorite Movie”为题让学生每人轮流做课前3分钟演讲。从电影选择、完成观赏、文稿起草到PPT制作、脱稿演讲，谋篇布局、表达思想的高水平信息取代了单词拼写、介词用法等低水平信息，听说与写作相辅相成，输入与输出相得益彰，谋篇布局、表达思想的高水平信息取代了单词拼写、介词用法等低水平信息，有效的语言输出实践活动让学生掌握了语言交流技能，也收获了成就感和分享的快乐。

总之，写作是利用有效语言进行思想感情交流的过程，是复杂的心理认知、思维创造和社会交互的过程，英语写作技能的形成和能力的提高是一个潜移默化的过程。教师需要在系统论的指导下，结合学生实际，发挥自己的教育智慧，采取有效的教学方法，带领学生通过感知、体验、参与、合作等方式形成积极的学习态度、科学的学习方法、良好的学习习惯，获取充足的语言储备。有了这些“源头活水”，并把这些“活水”引入更广阔的天地，学生的英语写作自然思路清晰、思考深入、言之有物、言之有理，让语言学习进入良性循环，使学生最终走进稳定、享受、努力但不挣扎的语言学习境界。

［1］ 中华人民共和国教育部.英语课程标准（普通高中）［S］.北京：人民教育出版社，2003.

［2］ 多尔.多尔的后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.

［3］ 肖川.蔡元培教育思想的现代诠释［J］.教育发展研究，2000，（12）.

［4］ Krashen，S.1987.Applicants of Psycholinguistic Research to the Classroom.Washington.D.C.Methodology in TESOL.

［5］ 李红.可理解输出假设的认知基础［J］.外语与外语教学，2002.

［6］ Chris Gough.What is vocabulary.Language Teaching Publications，2001.

［7］ I.S.P Nation.Teaching and Learning Vocabulary.英语词汇教与学［M］.北京：外语教学与研究出版社，2004.

［8］ 李雅琴.谈高中英语“以读促写”课堂教学策略［J］.现代阅读（教育版），2010.

［9］ 韩金龙.英语写作教学：过程体裁教学法［J］.外语界，2001，（4）.