鉴赏与批评：教育评价的美学反思与实践

安 超

（北京师范大学 教育学部，北京100875）

20世纪60年代，艾斯纳将美学评论的思维方式引入教育评价领域，提出了教育评价中的教育鉴赏和教育批评模式，提倡以一种“鉴赏和批评”的质性评价视角来评价学生。William F.Pinar认为：“最著名的阐述艺术和美学知识对课程和教学之意义的就是 Elliot W.Eisner”。［1］（P603）本研究采用定义、主体、方法和价值的框架来分析艾斯纳的教育鉴赏与教育批评理论，这是对此种质性评价理论本土化建构和应用的一种尝试。

一、鉴赏与批评：欣赏与揭露的艺术

艾斯纳指出，教育鉴赏是欣赏的艺术，教育批评是揭露的艺术，教育鉴赏是一种基于个人的欣赏行为，而教育批评是将鉴赏经验公诸于“众”的行为。笔者认为，鉴赏是对事物特质的感觉、体悟，而批评则要把这种体悟用适当的语言揭示出来，反馈给“作者”。教育批评家不仅要对“读者”表明自己的见解，还要对这些见解进行论证，要持之有故、言之成理，好的评价者需要拥有良好的鉴赏技巧和批评技巧。

教育鉴赏是先于教育批评而发生的心理活动，鉴赏在前，批评在后。有效的批评必须以深刻的鉴赏为基础，精深的洞察力是批评的必要条件。如果没有对事物及其细节之微妙的感知能力，批评可能就是表面或者空洞的。［2］很多时候我们看到的是批评的结果，即最后的价值判断，批评的过程以及批评之前教师的鉴赏和思考的过程虽然没有呈现出来，但不等于不存在。

1.教育鉴赏：欣赏的艺术

鉴赏（connoisseurship）是指有见识的感知行为，亦即鉴别对象的精妙、复杂及重要特质的洞察过程。鉴赏，就是欣赏的艺术。鉴赏有两个特点：首先，教育鉴赏要以经验为基础。一个人必须拥有大量的课堂实践经验，才能区别在某个实践体系或其他体系中什么是最重要的。经验为鉴赏提供了必要的背景知识。其次，鉴赏的重点在于感知（perception）而非识别（recognition）。感知关注的是探究和区别，而识别关注的是归类。在艾斯纳看来，在某种事情上花时间从事的活动内容有两种。一种是对其中发生的事情按既有框架进行归类认识（recognition），如指明这一棵是栎树、另外一棵是榆树；一种是鉴别某事件本身所具有的特点，即进行一种感觉探究。观看是一个必要的条件，但观看是要从事的基本工作，只有感知才能达到目的。［2］

具备鉴赏能力对于教师有什么重要作用呢？首先，鉴赏能力能够促进教师反思，帮助教师改进教学，譬如案例1中的黄子璎老师讲述了她对教学设计的反思历程：

案例1 从包子铺中得来的教学设计灵感①

中学教师黄子璎讲述了她教学设计的探索历程，每当她在教学设计上遭遇困境时，就出去逛街，后来从厨师做菜中感悟到很多。比如，她看到两个包子铺，一个是“包子等客人，越等越没人”，一个是“客人等包子，越等越多人”。经过询问得知，客人多的店里，厨师用的都是最新鲜最好的材料……经过多次反思，她的教学设计从“没有情节没有味”到“善用情节来提味”，再到“表里兼顾好教材”，三句话总结了讲故事的3个境界。她认为，在教学中讲故事，故事之所以精彩，是因为它与上下文的相关性和逻辑性，否则加入了故事，也未必“入味”，这是她的实践性知识的表达。

教师能够从包子铺中寻找灵感用于教学设计，并形成了关于“讲故事”的实践性知识，体现了她对于生活鉴赏能力对教学影响的感受。黄老师的表达充满智慧和灵性，是富有个人色彩的艺术性表达，若非黄老师能具备艺术家般的“嗅觉”，怎么能从日常生活中得到灵感，来反思教学呢？

其次，鉴赏能力是一位教师成为好教师的“助推手”，北京某中学校长认为，教师具备“发现美”、“善感动”的鉴赏能力是好教师必须具备的素质之一。他在学校招聘教师的时候，会让面试者讲从小到大在学校里最让他感动的一件事，之所以会珍视教师是否有“感动”的能力，是因为他认为对于教师这个专业，最重要也是与众不同的一点是——容易感动，有发现美好的能力，有着丰富情感和深刻体验的能力。只有这样，教师才能幸福，才能教好学生。不善于感动，不能发现美好的教师不适合当教师，洞察不到崇高的心灵。而学校之所以还能存在，也是因为只有在学校，学生所面对的教师是活生生的、富有感情、有血有肉的人，学生能从这种人际交往中学到非知识性的内容。只有教师具备这种感动的能力，才能将传授的知识变成包含情感、态度、价值观的知识。

该校长所强调的教师易于感动、发现美好的能力，就是教师鉴赏能力的体现。“感动”本身就是情感活跃和对事物敏锐感知的结果，有的人能够敏锐感知事物，但却情感淡漠，未必会“感动”；而有的人情感激动，却讷于观察，也会对很多事视而不见、充耳不闻。当教师具备了这种能力时，“感动”这种元素或者说精神状态才会跃然在他们的笑脸上、对话中、故事里。

2.教育批评：揭露的艺术

批评也有两个特点：首先，批评是一个经验性的工作（empirical undertaking）。“empirical”一词来源于拉丁文“empiricus”，意思是“对经验敞开”。批评家描述或翻译出的性质，必须能够植根于批评所针对的学科领域，正是在这个重要意义上，批评是经验性的。其次，批评的第二个特点是，任何事物都能成为它的学科领域，也即批评对象的广泛性。艾斯纳强调，批评并不意味着否定性的估价，而是阐明某些事物的特质，以便于对该事物的价值作出判断。尽管批评是一个常常用于艺术的词汇，但它也用于研究评定，用于人类行为的评估，特别是用于社会体系以及大量地用于人类与世界交流的其它领域。原则上说，没有什么事物不能成为批评的对象。［2］

首先，艾斯纳提出的“教育批评”概念有助于评价重视阐释和理解，而非仅仅关注价值判断。这个问题涉及教育批评的目的是什么。艾斯纳所说的教育批评，“执行着理解的中介的职责，它讨论教育计划和教育活动的组成特质，是为了让那些缺乏批评家的鉴赏素质的人，能够更全面地理解这些计划和活动”。“这种批评旨在帮助别人理解一所学校的学生、一个学年的课程中所发生的事情，譬如学校中的关键事件是什么，它们是如何发生的，学生和教师是以什么方式参与的，这类事件如何能被强化，这类事件促使孩子们学习什么等问 题 ”，［3］（P195）这 些 都 是 重 视 理 解 和 阐 释 的体现。

其次，教育批评有助于评价活动重视理性的参与。教育批评与教育鉴赏不同，鉴赏更为活跃的因素是“情感”和“感知”，而批评则应更为理性。教育鉴赏是一种基于个人的欣赏行为，鉴赏过程中情感因素、个人偏见等很难剔除，因此教育鉴赏允许偏爱存在。但教育批评是要公诸于“众”的行为，必须要考虑到学生的自尊和发展潜质，教师要根据情况审言慎行，不可造次。北京市某小学的张老师讲述了自己的故事。

案例2 音乐课上的怒吼：“跑调了！”

女学生张某小时候很喜欢唱歌，但有点“五音不全”，在一节音乐课上，音乐教师让她站起来跟着伴奏演唱基本音“1、2、3、4、5、6、7、1”，刚唱了几个音，男教师突然停止弹奏，大吼一声“跑调啦！”从此，“跑调啦”这3个字如影随形，一直跟着这位女生，她更加不敢开口唱歌了。长大后，女学生也成为一名教师，她以儿时音乐教师为诫，对学生的评价非常慎重。

一个“跑调啦！”的怒吼就引发了热烈讨论，一方面说明教育评价确实对学生有很大影响（无论正面或负面），另一方面也说明了教育评价的复杂性。为何音乐教师一个“跑调了！”的怒吼给学生造成了很大的负面影响，仅仅是因为学生心理素质太差，接受不了否定性的评价吗？抛开学生的因素，我们分析一下教师，他的评语“跑调了”虽然是基于事实的客观判断，但这个“跑调了！”的评语仅停留在教育鉴赏中的感觉阶段——教师感觉到学生跑调了，但在随后付诸批评的时候少了理性的参与——没有考虑学生的心理特点和接受程度，是不是考虑用更温和的语言等等，这个批评是一个“不假思索”的批评，缺少理性参与。也许有人会提出疑问，在当时的情境下，教师出于直觉判断，哪里会想这么多，如果违背自己的内心去评价或干脆不评价岂非不“真”，岂非太“刻意”？笔者认为，教师出于直觉立即作出“跑调了！”的批评是可以的，但更为有效的批评可以在课下进行补充。现实的情况是，教师在课上简单抛出“跑调了”的评语后，课后也没有作出相应的解释、补充和指导，因而造成了遗憾。这个案例也从侧面反映了教育批评所倡导的“理性参与”的重要性。

二、教育批评与教育鉴赏的主体

艾斯纳认为，“学生、教师、督学、学校管理者、大学教授、学校委员会成员在合适的条件下，都可以成为教育批评家”，也就是说，这些人都可以作为评价的实施主体。笔者认为，在具体情境中，评价的主体包括实施主体和接受主体。实施主体主要是教师，但是在某些情况下，教师也会鼓励学生本人和其他学生成为实施主体。艾斯纳也强调“任何事物都可能成为它（批评）的话题，批评不意味着否定性估价”，［3］（P221）也就是说评价的接受主体主要是学生，但评价范围却指向学生生活的各个方面，不仅是学生的优点，也应该包括教师所认为的学生的缺点；不仅包括学生的认知，也包括学生的情、意、行等各个方面，所有能反映学生个性和特点的“作品”、生活实际都属于教育鉴赏和评价的接受主体范围。

研究认为，艾斯纳教育评价的实施主体和接受主体具有“主体间性”关系。主体间性最初步的涵义是主体与主体之间的统一性。哈贝马斯认为在现实社会中，人际关系分为工具行为和交往行为，工具行为是主客体关系，而交往行为是主体间性行为。他提倡交往行为，以建立互相理解、沟通的交往理 性 以 达 到 社 会 的 和 谐。［4］（P16～17）评 价 其实是一种交往行为，是交往理性的体现。所以，有智慧的教师不仅把评价当作一种测量手段，还当作一种交往手段，通过评价沟通师生关系，达到教育目的等。艾斯纳用美学观念对评价进行改造，对个性、创造性等品质进行推崇，并专门提出教育鉴赏的观念用以发现和识别、理解评价对象的这些品质，并用教育批评来揭示和解释复杂性，解释评价背后的价值观，这都是提倡师生之间的理解与尊重、认可“主体间性”的一种体现。

三、教育鉴赏与教育批评的方法

文章从评价标准的设计、评价的具体过程、评价的表达方式来论述教育鉴赏与教育批评的方法。

1.教育鉴赏和批评的标准——三类目标的提出

笔者对于价值取向、方法和具体目标的理解是，“价值取向”决定了一个人珍视什么事物，“方法”是用何种手段去认识和获得这个事物，“标准/具体目标”是连接“价值取向”和“方法”的桥梁，设立什么样的“标准/具体目标”本身是“价值取向”的体现，又是走向“方法”的“第一步”。

艾斯纳在批判泰勒提出的行为目标的基础上，引入了表现性目标（expressive objectives）的概念，主张用三类目标：行为（教学）目标、问题解决目标、表现性目标来代替单一的行为目标，并说明了这三者的特征和运用场合。

首先，艾斯纳批判了泰勒所提出的行为目标。行为目标是在课程计划中预先规定好的，这种规定明确指出了学生在完成学习活动后所应习得的具体行为，如技能、知识条目等。［5］为了行为目标能够被精确测量，行为目标越精细化、越具体越好，譬如“学生能够知道1840年至1870年间美国西进运动的主要原因”，［3］（P114）而那些不易在评价对象身上观察到的词汇，如理解、洞察、欣赏和兴趣等便不被提倡。

艾斯纳批判行为目标的弊端，但并非完全否定，只是认为除了行为目标之外，评价还需要补充问题解决目标和表现性目标。问题解决目标与行为目标有着显著差异：在问题解决目标的理念里，问题解决方案是不确定的。问题解决目标，是让学生自行设计或者给予一定的问题去解决——譬如如何更为有效地查明吸烟到底有多大危害，或者在现有预算下如何使学校的自助餐厅提供食物的多样性和质量能进一步提高。

艾斯纳对评价目标理论最大的贡献是提出了表现性目标。表现性目标并非描述学生展现的行为或完成的作品，而是描述学生与作品、问题可能接触的情形以及可能产生的结果。换言之，表现性目标并非预定的而是激发的，它提供一种接触的情境，在此情境下刺激学生产生各种不可预期的反应，以及解决问题的方法。所以，当教师希望学生以其丰富的想象，使用技巧表达独特理念时，即适合采用此类型目标。［6］（P32）艾斯纳曾给出了几个表现性目标作为例证：解释《失乐园》的意义；参观动物园并讨论那里有趣的事情。它不追求结果与预期目标的一一对应，而是对学生活动作鉴赏式的批评，依其创造性和个性特色检查其质量。［5］艾斯纳举了一个典型例子：看电影，“既不是为了让学生学会怎么当演员，也不是解决一个问题”，［3］（P134）但一个人看完电影可能会收获很多，这个收获就是表现性目标，而教师的作用关键在于创设一个类似“看电影”的活动。

笔者认为，行为目标适合技术的学习层面，主要是发展具体的技巧，学习特定共同的行为模式，学生被动性最大；获得技巧之后，表现性目标则鼓励学生运用技巧以拓展并探究自己的理念，学生获得部分自由，也使得行为目标的实现免于枯燥而富有意义；问题解决目标则探求最佳解决方式，学生在条件限制下仍不失主动性。若只重视行为目标，学生只是重复练习一些“学不能致用”的技巧，学生的活动也会变得机械而无生气；若忽略行为目标，学生将无法控制现有资源，而使得资源控制学生，容易使学生产生挫败感。三类目标应相互为用，成为教育鉴赏和批评的标准，以使学生活动充满活力又不空洞。

艾斯纳所提出的三类目标尤其是表现性目标是艾斯纳对教育评价的重要贡献之一，也是教育鉴赏与教育批评方法的重要组成部分。

2.教育鉴赏和教育批评的过程

美国学者路易斯·拉思斯在其著作《价值与教学》中指出，许多研究者致力于判断人们拥有怎样的价值，而不是如何获得这些价值的过程，他认为“评价过程的结果就可被称为价值”，［7］（P27）评价的过程能够帮助个体/团体形成和确立价值观，价值就是这个过程的“结果”，比起价值，他更关注什么样的过程对于获得价值最富有成效。路易斯·拉思斯肯定了“评价过程”的重要性，因此笔者把“评价过程”作为一个重要内容纳入到方法层面。

对于如何进行教育鉴赏，艾斯纳并没有指出具体的过程，但对于如何进行教育批评，艾斯纳明确指出了教育批评包含4个方面——描述（description）、解 释 （interpretation）、评 价 （evaluation）和主题（thematics）。

艾斯纳认为，教育批评的描述方面，实际上是一种用语言界定、描绘、叙写或者表达教育生活有关性质的尝试。［3］（P234）李雁冰认为，描述就是将所感受、认识和理解的教育现象叙述出来。它类似于教师的教育日志，但是更有针对性和选择性，不能像记流水账一样方方面面都要涉及。描述应该生动准确，要兼顾到事物的普遍性和个别性品质，让读者如身临其境，能够由此感受、认识和理解该教育现象。［2］

关于教育批评的解释方面，艾斯纳认为，解释和描述不存在明显、清晰的界限，解释重点在于指明情境意味着什么，课堂是如何运作的，哪些思想、概念或理论可用于解释它的主要特征。［3］（P27）李雁冰认为，解释重点在于对教育现象的性质、情境、结构以及支持它们的价值观给出适当解释；解释的重点在于说明教育现象对处在教育情境中的人具有什么意义和作用，也就是对评价主体所持的价值观念予以论证和解释，而不是强加给评价对象。［2］教育批评家对自己认同的和反对的教育价值观都要警醒，要能对价值选择提供依据，意识到其他人可能不同意这些选择。因此，评价主体必须了解要运用的理论，必须能够判断一种特定的理论适合于某一特定的事件或情境，这需要兼具理论知识和实践性知识。

教育批评的评价方面是对教育现象作出价值判断。艾斯纳强调评价时要运用多元价值观标准，并且应该事先表明主体的价值观。这样做的好处是，不同价值观的宣称能够促进批评的差异性，能够引发更多的讨论，为作出教育判断提供更恰当的基础。［3］（P241）

主题是指对主要思想和结论的提炼，给读者一种能抓住关键点的总结。它不仅提供对象关键特征的精华，也提供自然主义的概括，指导人们感知其他的班级、学校或教育实践。［2］尽管没有一个班级与其他班级完全相同，但在个别班级中提炼的特征，也许与其他班级中发现的特征有联系。主题的确定不仅总结了关键点，还能促使人们理解其他教育情境。如何进行描述、解释、评价和主题提升呢？下文举个例子作为应用。

案例3 “意外还是耻辱？”

清华大学的李同学是山东省2003年高考的数学状元，他讲述了高三数学教师对一次考试的评价对学生的影响。李同学所在班级总体数学成绩在年级中名列前茅，但在一次简单的数学模考中却表现极差。究其原因，是考试内容简单但易出错。李同学非常聪明，攻克难题无往不胜，认为这些简单的问题出错是因为马虎粗心，以后细心就可以了。以前的数学教师遇到这种问题，通常会把这些出错题目重新在黑板上演习一遍，并标出容易出错的步骤。但该数学教师并没有在黑板上重新演练习题并苦口婆心强调容易粗心出错的步骤，而是在黑板上写下了两句话“第一次被石头绊倒，是意外；第二次被同一块石头绊倒，是耻辱”，用这句话代替了“粗心大意”、“马马虎虎”等评语送给了全班学生，他认为，越简单的问题反而大面积出错，恰恰是班里学生自视智商过高而忽略基础题目的做法。但是，能答出难题是一种能力，能把简单题目全都做对、认真对待平凡简单的事物，更是一种能力。人生的困难不都是翻越大山，更多的是跨过一个个绊脚的石头。学会不在一件小事上出错，与翻越大山一样，都是智力和能力的体现。总是在简单小事上出错，“被同一个石头绊倒”，不单单是粗心大意的问题，而是能力缺乏的表现，何谈高智商。

在上面的例子中，对于“把简单的题目做错”这个问题，教师的描述是“被同一块石头反复绊倒”；在后面的评述中，他解释了这个问题在教育情境中有什么意义——“能做出难题是一种能力，能把简单题目全都做对、认真对待平凡简单的事物，更是一种能力”，更何况在高考中，每一分都是非常宝贵的，由此对自己为什么重视这个问题作出了解释；之后，他明确作出了价值判断，也即评价——这种现象是一种“耻辱”，不仅体现不了高智商，反而是低能力的表现；最后，他提炼了一句话“第一次被石头绊倒是意外，第二次被同一块石头绊倒，是耻辱”，作为主题的概括让大家牢记。

不过，这4个方面没有明显的界限，但侧重点有所不同，描述在于生动地表达在情境中觉察到的特质，解释试图对表达的东西提供一种理解，评价试图评估事件、对象的意义或重要性，主题是为了对前三者作一种关键点的概括和总结。教育批评的4个方面并非分别呈现于读者面前，它们是一个整体，这种理论上的区分是为了分析的方便，事实上这4个方面是交织在一起的，区分是为了有助于人们敏锐地感知批评的焦点，促使人们更加智慧地阅读或建构批评。［3］（P242）

3.教育鉴赏和批评的表达方式

艾斯纳指出，批评的语言应该像艺术的语言一样，基本上都是非推论性的，它不是通过指出事实传达信息，而是通过暗示，通过运用表意（Present）而非具象（Represent）来传达信息。［8］在英语中，“present”的意思是：向某人显示某事物；而“represent”常指歪曲性地描述某特点或性质，有代表、象征、等于、标志的意思。从两个单词的差别可见，艾斯纳所提倡的批评的语言是非定论性的，不能由某个事实就认定这是某个人的标志性行动或方式。批评是客观的，但表现出来的时候应该是暗示性的价值判断隐藏其中。

艾斯纳举例说，“听，听（listen），鸟在叫”是一种文字的推论表达，但“听（hark），百灵鸟！”仅仅呈现给我们形式，本身能激发起经验，是一种诗意的表达。有人说这种评价如同“一个诗人与另一个诗人的对话”。［2］以山东省某高中的两位语文教师对学生的作文评语为例：

案例4 不同的作文评语

教师甲对学生作文的评语比较雷同，只是对特别出彩的文章才写些评语，对于大部分文章，他通常只给一个大体分数或“阅”、“好”、“较好”等简单评语。

教师乙则把学生作文当“文章”来读，并写出自己的感受。比如针对一篇文章《当晚霞升起的时候》，他有如下评语“内容丰富，语言精彩。以‘晚霞升起的时候’为线索串起一系列走进历史角落的可歌可泣的女子的悠悠往事。字里行间可将美与悲糅合在一起，功底极深。”

当教师甲把自己放在评判者的位置上，十分吝惜自己的语言时，教师乙却在通过学生作品与学生进行精神交流。教师乙的评语“以‘晚霞升起的时候’为线索串起一系列走进历史角落的可歌可泣的女子的悠悠往事”就是一种描述性、隐喻性的语言。

教育鉴赏和批评的语言是一种“诗意的表达”，但并不等于这种语言就必须是具有文采的、诗化的语言，必须用漂亮的言辞、花哨的句子来迎合学生。

教育鉴赏和批评的语言并不一定用文字语言，还可以用体态语言、视觉语言（譬如电影和录音磁带，静态照片的使用）等，这些都可以丰富人们对于教育生活的理解。

李如密在《教学美的价值及其创造》中提到，他深入小学对教师非言语行为进行课题观察，发现好的教师更多地利用非言语表达配合讲解，传递细致的附加信息，和学生交流思想感情，缩短与学生的心理距离。小学生虽然年纪小，但感觉敏锐，常常从教师的非言语细节中感到“不满意某同学”、“对我们不公平”、“老师很信任我”、“老师很高兴”等含义。［9］（P224）

清华大学附属中学某特级语文教师就举了一个既非用文字语言、又非表扬的评价案例：

案例5 被撕掉的作文

在一次作文评改中，赵老师把学生作文的最后一段话直接撕掉了，教师没有写评语，“撕”这种行为本身就代表着一种评价。被撕掉的一段话是这样的：“假设苏轼活在当代，他是否还能做到乐观处世，我不敢妄下断言，然而在今天能做到乐观处世的人却为数不多。随着商品经济的发展，人们对金钱的追逐更加积极，拜金主义思潮潜滋暗长。‘金钱至上’使得许多人利欲熏心、贪得无厌，像苏轼一样自寻其乐、乐观处世的人已实属少见。真不知乐观处世是否还适应这个社会。”

在随后的作文评讲课上，赵老师说：“我这里有一篇作文，前面一页写得很好，后面写了这样一段话（老师把上述话读了出来）……”然后问学生：“大家同意这个观点不？”学生答不同意。这时候被撕掉作文的同学站了起来，说：“我一下子明白了老师撕下结尾，批评我的原因……我明白了自己作文的不妥之处。”赵老师大呼：“好！大家给他的态度和悟性鼓掌！不过，老师刚才不是批评你，而是开导。”

在案例5中，教师“撕”作文的行为本身就代表着一种评价，可见教育鉴赏与批评的表达方式不仅是文字语言，也不仅仅只是“表扬”。赵老师作出的评价是否定性的，还很严厉，但评价是发自内心的，学生能够感受到批评背后的真诚。学生也能够从教师的评价中分辨出是真正的热情还是虚假的慷慨激昂，他们有时并不喜欢毫无热情的评价，这也是为何屡屡用“你真棒”、“你做的太好了”这些没有针对性的话夸奖学生并不能起到效果的原因之一。

四、教育鉴赏与教育批评的审美价值取向

刘丰荣认为：“教育思想的探讨大凡涉及两大层面，其一为教育目的，其二为教育方法。前者未能确立，后者势将偏颇；后者未能健全，前者亦难落实……方法要有意义必须从价值与目的发展而来，而目的之确立与价值之探讨有密不可分之关系，目的说明了该活动之价值与从事该活动所产生的益处，教育目的之叙述是借着说明从事活动所获得的价值，作为教学程序之理由。而价值具有规范性格，它为善与恶、是与非等进行分别和判断，因此价值的探讨不仅提供活动的理由，亦决定应然之方向。价值论可谓目的论之基础。”［6］（P116）因此，讨论教育鉴赏与批评背后的价值观念非常重要。

通常来讲，人们对待事物有三种态度：认识态度、功利态度、审美态度，分别针对事物的三种价值，既认识价值（属性）、功利价值（属性）和审美价值（属性）。以认识态度去看待，往往发现事物的认识价值，也即知道这是什么，获得的是关于对象的知识；以功利态度去看待，往往发现事物的功利价值，即知道它有什么用，获得的是关于对象的实用功能；以审美态度去看待，往往发现事物的审美价值，即只关注对象呈现给主体的形象本身。其中，审美价值或态度是美学研究的主要内容之一，那什么是审美，什么是美呢？打个比方，我们一看见青松，不管它叫什么名字，是松是柏是杨是柳，也不管它有什么用，只感觉它形状挺立，枝干遒劲，针叶如矗，油油绿绿，深浅如染……这种感受将人带入自由的审美境界，使人获得情感上的愉悦和精神上的享受，进而推动人的个性和才能朝着自由而全面的方向发展，这就是审美体验。［10］（P54）在英语中，“美学”与“审美”都是“Aesthetics”，“美学”指的是学科名词，审美是一种活动形式。［11］（P24）顾明远主编的《教育大辞典》中说，“美学”即“审美学”，是“研究人对现实的审美关系（特别是艺术）的科学”。［12］（P1075）在冯契主编的《哲学大辞典》中，审美活动被定义为“人感受、体验、判断、评价美和创造美的实践活动和心理活动，是人的社会实践活动尤其是情感活动的一个重要方面”。［13］（P1087）

事实上，“美”也是一个发展中的概念。近代美育概念的创始者是德国哲学家和文学家席勒，他在《美育书简》（又称《审美教育书简》）中正式提出了“审美教育”的概念，并详细论述了什么是美、美育的目的等。席勒认为，美的事物是一种活动形象，所谓活的形象就是感性与理性、实在与形式、外化与造型、有限与无线的统一，是人性概念的完满实现，这种统一必须以精神自由作为基础，而要实现和谐发展的自由，唯一的途径就是审美生活。他认为，人的理想包括认识（真）和道德（善）的能力，他们不可能只从感性活动，还要建立在精神自由的基础上，如果不经过审美，理性就不是真正的理想，而仅仅是人的一种迷失状态。［14］（P54，P59，P80）

艾斯纳的价值取向便是典型的审美价值取向。首先，不论是戏剧、交响乐、爵士乐或建筑作品，皆提供了一种情感的领域。艺术家利用各种媒介创造不同形式的艺术来感动我们，不同的艺术相对应地唤起了观者不同的反应，使得我们的感受能力愈敏锐、多样以及深化。欣赏艺术是一种感动，是一种探索我们内在心灵最深层的部分，是一种经验享受的方式。日常生活中，大部分的知觉活动只在确认（recognize），当辨识出某一物的标签意义时便停止了。但美感的知觉活动是探索（explore）式的，不断地揣摩作品诸性质之间的关系与呈现出来的意义，而不会停止于某一点。艺术的特色即是多元、变化，并不会有固定不变的意义，也不会只有一种解答。其次，艺术能启发我们的想象力。艺术不用逼真，不用符合现实，画中人的头发可以是蓝色的。想象力可使我们对世界获得新的看法，让人生更生动。另外，透过艺术的美感经验还能让人获得一种内在的满足感（intrinsic satisfaction），使人进入忘我的境界，活化生活的质量。［15］（P30）

综合艾斯纳的分析，我们可以看出艾斯纳所珍视的“美”之核心价值：注重情感体验；尊重个性化和多元化的和谐状态；体现了人对自由的渴望和追求；珍视创造性。

首先，注重对事物整体的感知以及愉悦的情感体验。艾斯纳提出的教育鉴赏，本身就是基于现有评价缺少“感知”和“情感体验”而提出的，他对两者的重视从前面对于鉴赏特征的叙述中可以看出。其次，尊重个性化和多元化的和谐状态。这本身就是艾斯纳提出教育鉴赏与教育批评理论的目的，能够通过“鉴赏”发掘学生个性和多元化的特征，同时，评价手段和表达方式也趋向于多元化。再次，体现了人对自由的渴望和追求。艾斯纳所提出的多元化评价，包括他所认为的“一个问题拥有一个以上可行的解决方法或答案”都是自由的一种体现。最后，珍视创造性。艾斯纳所提出的教育鉴赏概念，本身就需要“创造性的感知”，教育批评需要创造性的表达也体现了对创造性的珍视。

加拿大教育学者Michael Fullen曾指出，好的教育改革必须具备两个要素：（1）有“价值”（value）；（2）有“技术质量”（technical quality）。前者关乎改革的理想与目标，后者则涉及改革的手段 与 方 法。［16］（P18～19）以 Fullen 的 观 点 来 看，好的教育改革不仅必须具备价值性，也有赖于高质量的方法与技术才足以实现改革的价值。教育鉴赏与教育批评理论对于评价观念和评价技术的革新便具有重大意义。首先，在“价值”方面，艾斯纳倡导的质性评价理念与课程改革的理念有一致之处，为教育评价改革的合法性提供了学理上的支持；其次，在“方法”层面，艾斯纳提出表现性目标、教育批评的具体过程等内容，丰富了质性评价的具体方法。这种致力于审美价值的评价理论有助于教师对学生进行创造性的感知和理性评价，从而真正促进学生的发展；有助于改善师生关系；有助于帮助教师和学生获得丰富的审美享受，对于发展教育评价实践具有重要的现实意义。

注释：

①此案例来源自2009年10月澳门大学举办的、以“教师说故事，说教师的故事”为主题的、华人社会的教育发展系列研讨会上黄子璎老师的演讲。

［1］ ［美］威廉·F.派纳.理解课程（下）［M］.张华，等译.北京：教育科学出版社，2003.

［2］ 李雁冰.课程评价的新途径：教育鉴赏与教育批评［J］.外国教育资料，2000，（4）.

［3］ 艾斯纳.教育想象：学校课程设计与评价［M］.李雁冰，等译.北京：教育科学出版社，2008.

［4］ ［德］哈贝马斯.交往行为理论［M］.曹卫东，译.上海：上海人民出版社，2004.

［5］ 李雁冰.国外三种课程目标价模式评价［J］.上海教育科研，1999，（3）.

［6］ 刘丰荣.艾斯纳艺术教育思想研究［M］.台湾：水牛出版社，1992.

［7］ ［美］路易斯·拉思斯.价值与教学［M］.谭松贤，译.杭州：浙江教育出版社，2003.

［8］ 李雁冰.质性课程评价：从理论到实践（二）［J］.上海教育，2001，（12）.

［9］ 李如密.教学美的价值及其创造［M］.广州：广东高等教育出版社，2007.

［10］张法，王晓旭.美学原理［M］.北京：中国人民大学出版社，2005.

［11］王枬.美丽教师：教师职业美的研究［M］.桂林：广西师范大学出版社，2002.

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