以“言”立人：培养学生创造力的新路径

□江苏省昆山市城北中心小学校　张敏芳

以“言”立人：培养学生创造力的新路径

□江苏省昆山市城北中心小学校张敏芳

【摘要】语文教学中，学生创造力的培养需要以课堂为阵地，在“语境”和“语用”的关注和落实中找寻起点、创生路径。聚焦语境，要求立足文本，通过对上下文的整体观照来培养读“文”的创造力；通过对作者、儿童等主观因素的深度探寻，培养读“心”的创造力。落实语用，则应在充分关注表达、整合提问的同时抓住典型的语言现象，以课堂练写内化所得，激发创造。

【关键词】创造力文本智读言语实践

语言，是“存在的家园”，是“心灵和自己的约定”。言语，则是其动态的、具体的运用与表现。阅读，是“一种被引导的创造”，是“学生的个性化行为”。因此，语文课程视角下的阅读过程，必然是学生在心灵与文本、运用与表现相融合基础上的言语潜能、言语个性、言语智慧的自我实现过程。通过大量的言语实践，以“言”立人，养护学生言语个性和创造力，是阅读教学的分内之事。

众所周知，创新能力涵盖了创新思维能力和创新实践能力。以“言”立人，就是教师本着“语文是一门学习和运用语言的综合性、实践性课程”的理念，铭记“语文教育是唤醒和激发人的生命意识的教育，是培育言语创造意识的教育”，将培养学生的创新能力作为教学使命，贯穿于教学的所有环节。具体到课堂阅读教学，则在是在“语境”和“语用”的关注和落实中找寻起点、创生路径。在此，笔者借力多篇课文，从文本智读和言语实践两个方面进行尝试性探究。

一、聚焦语境：从文本智读视角找寻起点

“语境是人们在语言交际中理解和运用语言所依赖的各种表现为言辞的上下文或不表现为言辞的主观因素。”这是王建平先生从语用学的角度给语境下的定义。在此，我们关注两个关键词，即“上下文”和“主观因素”，提出聚焦语境，从文本智读视角培养学生创造力的相关举措。

1.上下文的整体观照，培养读“文”创造力。用语用学的视角来审察，语境的功能主要表现在以下方面：一是可以促进言说者（包括说和写）依据具体的环境选择适切的话语形式和话语内容；二是可以帮助受话者（包括听和读）根据具体情境准确理解言说者的真正意图。由此可知，在阅读教学中，对字词句段篇等言语现象的品悟要观照整个文本，在文本这个圆融的整体中去瞻前顾后、上下串联。“观上下，审左右”，引导学生经历“读进去——跳出来”的阅读过程，才能使学生在读“文”的过程中有所创造。

课文《麋鹿》以平实中透着意趣的笔法，介绍了我国珍稀动物麋鹿的外形特点、生活习性和传奇经历。“传奇经历”部分，用上了浓墨重彩。对于第1自然段在表达上的妙处，学生基本都能说出“麋鹿的生活环境静谧、美好”“这样的描写能让我们如想读下去，更想了解麋鹿”等观点。这说明学生读懂了这段文字，也领悟到了其显现的妙处，但文本解读止步于此是不够的。为了激发学生读“文”的创造力，我开始引领学生将目光转向全文，将第1自然段置放于全文的语境之中去考量。关注了上下文，联系了外形特点、生活习性和传奇经历这三部分的语言，学生惊喜地发现了“更增添了它的神秘色彩”等字眼，更惊喜地领悟到第1自然字里行间所蕴藏的那份同样的“神秘”感。于是，学生读文的创造力在一句“作者为什么这样写”的提问中生成，对于文章材料的选择、感情的表达与所写内容之间的联系等写法上的智慧也有了创造性的习得。

2.主观因素的深度探寻，培养读“心”创造力。对于作者本人而言，写作是一种自我生命的释放与发泄，更是一种带着浓浓的个人特点的情感表达。而读者，是具有独立思维、独特经验的人，其本身也同样存在着这样的主观性。儿童作为教材选文的特定读者，其主观因素自然同样不能忽视。因此，这里所提的主观因素涵盖了作者和儿童两个不同角度的语境基础，对其深度探寻，一方面是要彰显作者在文本中注入的内在价值对读者的引导作用，另一方面也要尊重、珍视儿童的生活、韵律、情感，使得文心、作者心、儿童心，心心交融，心心共生，以儿童读“心”的创造力来提升语文课堂的温度、厚度和高度。

如《少年王冕》第5自然段的景色描写值得细味，而在这部分的阅读中学生所表现出的独特感悟更是精彩。作者寥寥几笔，却展现出了一幅优美的荷塘图景，自然的气息扑面而来，让人赏心悦目、心旷神怡！所以，在谈及对这些文字的理解和脑海中出现的景象时，学生无不赞美笔法的精妙、图画的迷人。令人诧异的是，一个小姑娘站起来不假思索地说：“老师，我看到这美景中的荷花，就像看到了我自己！”这样一句看似异想天开、不切实际的解读，遏制住了原本自然流畅、水到渠成的教学节奏。在一阵静默过后，小姑娘低下了头……如今想来，这个孩子的阅读才是真正的入情入境，真正的“文我合一”。她以一颗纯真的童心在和文本对话，不禁把自己当成了文中人王冕，不禁走进了王冕的内心世界，不禁产生了灵动而又真实的慨叹！这就是儿童心，天马行空的童言背后是儿童绚烂的精神世界，那里蕴藏着最初的创造力。

二、落实语用：从言语实践层面创生路径

“语文是一门学习和运用语言的综合性、实践性的课程。”语文教学的使命在于“要致力于学生语文素养的形成和发展。而语文素养的形成和发展的主要途径是语文实践”。由此，我们便能明确，语文学科的核心任务是“学习和运用语言”，途径是“语文实践”。

1.关注表达，以“问”促探究。“问”是教学的导航，以课堂为阵地的语文教学，在培养学生创造力的路径中必然以课堂

提问为导引。笔者认为，课堂上充分关注表达，捕捉探究的生发点，并将其置于学生的最近发展区进行整合提问，才能适时适地地促成学生的探究，激发学生的创造力。

如《黄山奇松》一课的主体部分，作者选取了迎客松、陪客松和送客松三个典型进行具体形象的描写，对其他松树则以三个分句的形式进行概括描写。文本的秘妙在于特点与描写间的巧妙契合，在于对迎客松浓墨重彩的刻画，在于概括描写中修辞手法的灵活运用。学生对于作者笔下黄山松的特点早已知晓，对于详略的安排也早已心中有数，而脑海中所缺失的就是怎样将特点写具体，怎样使用精练又有张力的语言进行概括描写，怎样使用正确的关联词语将两层意思进行连接……这就是探究的生发点。课堂上，老师一句漫不经心的提问，就能开启一次探究的旅程。举个小小的例子，第2自然段中有这样一句话：“如今，这棵迎客松已经成为黄山奇松的代表，乃至整个黄山的象征。”这里的“乃至”恰是能让学生不用踮脚也能望得远的砾石。课堂上先将这句话拆分为两个完全独立的句子并让学生填空：“迎客松已经成为（）。迎客松更是（）。”接着用关联词语“不仅……还……”连接：如今，这棵迎客松不仅是（），还是（）。最后揭示作者的描写，引导学生聚焦于“乃至”一词的表达效果并反复体悟。至此，“乃至”一词冲破了学生阅读的“盲点”，成为了学生聚合表达能力的重心。

2.捕捉典型，以“写”启智慧。“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编。记事者必提其要，纂言者必钩其玄。”大学者韩愈提倡的就是读须靠写来促进。“阅读指向言语表现、指向写作”的理念也同样要求我们在阅读教学中有意识地关注写作能力的培养，尽量使阅读能力转换成说、写能力，提高教学效能。

如《二泉映月》中两个带有省略号的排比句：“渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”“阿炳用这动人心弦的琴声告诉我们，他爱那支撑他度过苦难一生的音乐，他爱那美丽富饶的家乡，他爱那惠山的清泉，他爱那照耀清泉的月光……”同样是借助排比句来表达阿炳的内心情感，为什么两句话的表达方式有异？第一处用并列的五字短语并属于“他似乎听到了”这个短语，而第二处的每个分句都并列使用了“他爱那”三个字加以串联，这是为什么？这样典型的言语现象，这样独特的表达方式，要引导学生去感知，去触摸，去发现，去体悟。随后，再选择其中一种言语形式来表达自己的一种情感。至此，学生在具体的言语实践中切实体认言语表达的秘妙，走出了“人人心中有，个个笔下无”的窠臼。这样的言语实践，折射出的是对言语智慧生成和言语生命幸福感的养护和培育，它大大拓展了语文教育的视阈，使得语文课程有了更丰富的内涵，更使得学生创造力的发展有了广阔的空间。

【参考文献】

[1]潘新和.语文:表现与存在[M].福州:福建人民出版社,2004，204-206.

[2]刘先捍.活动课程教学研究[M].南方出版社，1997.