为什么要用“CBAM”研究幼儿园课程改革实施水平

王先妹

（北京首都师范大学学前教育学院）

为什么要用“CBAM”研究幼儿园课程改革实施水平

王先妹

（北京首都师范大学学前教育学院）

在我国百年幼教发展过程中，幼儿园课程改革一直在学前教育改革中占据重要地位。主要体现在中国的四次幼儿园课程改革中，前三次改革分别发生在20世纪二三十年代、五六十年代和八十年代，第四次改革发生在2001年，以《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布为标志，提出了“重视幼儿全面发展、主体性、个体差异以及以游戏为基本活动”等重要理念。2012年10月，教育部颁布了《3-6岁儿童学习与发展指南》，《指南》的颁布深化了第四次改革，这些政策性文件颁布后教师践行得如何？该怎样衡量教师的实施水平？通过对课程改革实施水平研究的相关文献梳理，得出了“关注为本采纳模式”（CBAM）是最适合研究幼儿园课程改革实施水平的工具的结论。

CBAM；课程改革；课程实施水平

通过对文献梳理，发现学者们都是在课程改革的背景下研究课程实施水平，所以对课程改革的实施水平研究主要通过课程实施水平的相关研究进行论述。经过分析发现，对课程改革实施水平的研究主要包括实证研究和相关的工具研究。

一、对课程改革实施水平的实证研究

教师和教科书是影响课程实施的重要因素，因此对课程实施水平的研究主要从教师角度和教科书角度进行研究。

1.从教师的角度研究课程实施水平

从教师的角度研究课程实施水平主要研究课程实施水平的使用现状及教师处于课程实施水平的哪个阶段，影响课程实施水平的因素以及探究促进课程实施的策略这几个问题，也有少量研究探讨教师在课程实施水平上的差异。

这些研究都采用“关注为本采纳模式”（Concerns-Based Adoption Model，简称CBAM）中的“使用水平”工具研究教师的课程实施水平。“关注为本采纳模式”中的“使用水平”包括8个使用层次，前3个层次（不实施、定位、准备）属于“未实施”，后5个层次（机械实施、常规化、精致化、整合、更新）才属于正在实施。霍尔等人

（Hall&Loucks，1977；Hall&Hord，1987）指出，教师的使用水平达到常规化（水平5）时，革新方案才可称作被有意识地实施了。通过梳理文献发现，在研究中教师能达到或超越常规化实施水平的论文有4篇（吴志勤，2008；陈晓琦，2012；杨扬，2013；成丹，2014），处于或低于机械实施水平的论文4篇（陆宏钢，2007；王羽，2012；彭小娟，2007；宋媛媛，2014），而处于过渡地带的表现为机械实施水平和常规化实施水平的论文有2篇（尹弘飙，2003；况燕，2009），还有篇论文（袁志芬，2005）研究结果显示教师的课程实施水平主要处于机械水平到精致化水平之间。

由于很多学者用“关注为本采纳模式”中“关注阶段”工具和

“使用水平”工具共同探讨课程实施，所以课程实施水平的影响因素主要从探讨课程实施的影响因素角度进行分析，研究发现，对课程实施影响因素的探讨多采用刑和祥的三因素（课程文本、课程人和课程环境）和辛德等人的四因素（变革本身的特征、校区层面的因素、学校层面的因素和外部环境）框架进行分析。如2003年，尹弘飙使用教师认同感问卷并辅以“关注为本采纳模式”中的“关注阶段”和“使用水平”测量新课程改革中教师的认同程度、对新课程的关注程度、实施水平以及影响课程实施的因素，而影响课程实施的因素是从基础教育新课程的特征、新课程实施的策略与模式、新课程改革的决策参与机制、学校组织结构与教师文化、教师发展与资源支持进行分析。

2.从教科书角度研究课程实施水平

从教科书角度研究课程实施水平主要研究教科书使用水平，因为教科书使用水平是课程实施水平的重要组成部分。不同学者对教科书使用水平的研究主要用于研究教师使用教科书进行课程实施的主要过程（凡哲、史宁中，2008）、研究教师使用教科书水平与课堂教学效果之间的关系（严家丽，2014年）和对小学数学课进行测评（彬彬、孔凡哲，2014）。三个研究都是在“关注为本采纳模式”的基础上研究或修订新的测量工具，用构建的“教师使用教科书的水平模型”测量教科书使用水平，研究结果均显示该模型有效性比较好。

二、对课程改革实施水平的工具研究

国内对课程实施水平的测量主要是借鉴国外工具，包括对“关注为本采纳模式”工具的修订和在国外学者研究的基础上构建测量课程实施水平的框架。

1.对“关注为本采纳模式”工具的修订

2008年姜荣华将“关注为本采纳模式”置于我国当前时代背景下，对其进行本土化修订并应用。她将课程实施程度评价工具修订，并将修订版的关心发展阶段问卷测量教师关注阶段，同时使用课程实施水平编制工具测量受访者课程实施水平，并在此基础上提出模式的优点与不足及未来研究建议。同年，姜荣华和马云鹏对CBAM的本体内容（关心发展阶段、课程实施水平和革新构造）进行了具体介绍，并从对CBAM该工具本身进行研究和将其作为诊断工具进行研究这两个角度对其进行扩展研究，在此基础上提出对我国课程实施程度评价理论与实践的启示。2012年，两位学者通过对关心发展阶段与课程实施水平诊断维度的检验，不断拓展这一模式的理论内涵及其对教育变革研究的启发意义，也为我国课程改革、教育变革与教师专业发展提供了一个较好的视角，他们提出了“关注为本采纳模式”的优点、限制与研究建议。2014年成丹立足于CBAM的模式，通过对其测量工具进行变形获得适合测量中小学教师信息化教学关注和实施水平的量表，并对量表进行应用，通过对调查结果对比分析，得到中小学教师信息化教学关注和实施水平的现状，并从中窥视存在的问题，提出相应的对策。

2.构建其他测量工具

除了用“关注为本采纳模式”测量教师课程实施水平外，还有学者构建了其他的测量工具。2009年，夏雪梅在批判分析西方现有的课程实施程度三种评估架构（以对课程方案的符合程度为架构准则、以对学生的影响程度为架构准则、以宽泛的多个维度为架构准则），同时基于教师和课程间丰富联系的学理基础，构建评估教师课程实施程度的L-CREB整合架构，该架构以学生学习为评判标准，综合考察教师的课程认知、课程行为、课程反省、课程情意，旨在提供让政府、学校、教师思考和提升课程实施程度的策略性工具。2012年，她和沈学珺基于相互调式的实施观，根据教师课程决策的内在机制，提出划分教师课程实施水平的L-CRB架构和实施的6个水平，并设计了基于L-CRB的问卷和分叉型访谈工具，从课程认知、课程行为、课程反省以及学生学习的水平四个维度对中小学教师课程实施程度进行实地检测和干预。

通过以上对课程实施水平研究的梳理，研究者发现多数研究采用“关注为本采纳模式”工具对课程实施水平进行研究，而且以往多是研究义务教育阶段中教师的课程实施水平，研究学前阶段教师课程实施水平的文献极少，只有吴志勤（2008）、况燕（2009）、李云淑（2012）三人进行了研究，而这三篇也都是采用“关注为本采纳模式”工具进行研究。

综上所述，“关注为本采纳模式”是最适合研究幼儿园课程改革实施水平的工具。其实，这也与该工具有较高的信效度，已经得到国内外诸多学者的充分验证与肯定有关。

［1］尹弘飙.基础教育新课程实施个案研究［D］.西南师范大学，2003.

［2］邢和祥.课程实施影响因素：一种分析的框架［J］.当代教育科学，2010（18）.

［3］Snyder，Jon，Bolin，F.&Zumwalt，K.Curriculum Implementation. InP.W.Jackson（ed.）［M］.Handbook of Research on Curriculum，New York:Macmillan Pub.Co.1992:402-435.

［4］姜荣华.课程实施程度的评价工具研究［D］.东北师范大学，2008.

［5］姜荣华，马云鹏.关注为本采纳模式.课程实施程度评价的一种工具［J］.教育发展研究，2008（05）.

［6］姜荣华，马云鹏.关注为本采纳模式的优点、限制与研究建议［J］.外国教育研究，2012（10）.

［7］成丹.基于CBAM的中小学教师信息化教学关注和实施水平研究［D］.山东师范大学，2014.

［8］夏雪梅.教师课程实施程度的评估：一种整合架构［J］.教育发展研究，2009（22）.

［9］夏雪梅，沈学珺.中小学教师课程实施的程度检测与干预［J］.教育发展研究，2012（08）.

·编辑薄跃华