高校隐性德育课程特征与功能探析

李克

高校隐性德育课程特征与功能探析

李克

隐性德育课程强调对学生进行一种隐含的教育性经验的传递与渗透，以内隐的、潜藏的方式对大学生思想品德的形成发挥着潜移默化的影响，所以具有潜隐性、开放性、主体性、持久性、深远性与非预见性的特征，在大学生道德品质养成过程中起到内化道德认知形成道德判断、激发道德情感体验形成道德信念、磨炼道德行为形成道德意志以及统筹协调知情意行道德四要素的统一，促进知、情、意、行全面协调发展。

隐性德育课程；特征；功能

隐性德育课程注重的是根据大学生自身特点，通过激活及优化校园环境，营造符合培养目标的文化舆论氛围，将德育过程有意识地融入交往互动的实践活动中以及发挥学校制度的约束和引导功能等，向学生传递与渗透一种隐含的教育性经验，以内隐的、潜藏的方式影响、陶冶、塑造大学生的思想品德。隐性德育课程内容的多样性、方式的潜隐性、过程的主体性及效果的持久性与深远性，使其在大学生思想品德教育中发挥了独特的作用与功能，以至于美国著名的道德教育理论家柯尔伯格在《学校的德育环境》中指出，“隐性课程作为道德教育的重要手段比显性课程来得更为有力”[1]。

一、高校隐性德育课程的特征

高校德育课程包含两大块：隐性德育课程和显性德育课程。这两块是相互独立又相互渗透、各具特色又相互补充的两种类型的课程。与显性德育课程相比，隐性德育课程具有鲜明的特征，发挥正式教育模式无可替代的作用。

（一）潜隐性

潜隐性是隐性德育课程最为明显的本质特征，体现在两个方面：一是教育目的和内容的潜隐性。显性德育课程有非常明确的教学目标、教学计划、课堂内容、课时安排、学习评价等。而隐性课程的特点在于它的教学目的和内容都是内隐的、暗示性的，往往隐藏在校园文化生活中（包括校园物态文化、行为与制度文化、精神文化）以及专业课程的背后。二是教育方式或传递方式的潜隐性。显性德育课程采取课堂教学、专题讲座报告、理论宣传等形式展开教学教育，具有明显的灌输性和导向性，体现了显性德育课程主导地位和主阵地作用。但是，就像精神病学家斯奈德说：“没有一所学校没有影响师生的隐性课程，它在很大程度上决定着学习者的价值感和尊严感，是显性课程所不及的。”[2]与正式课程不同，隐性德育课程的教育目的、内容以及方法是融为一体并渗透于校园生活中，借助多样而丰富的载体（如校园景观、舆论氛围、规章制度、学校精神等）来传递，将德育的情感、态度、价值、信念等悄然灌输到受教育者的心灵，使受教育者潜移默化地受到陶冶，在寓教于无声、论道而不说教的环境中达到教育目的，从而达到特定的教育效果。

（二）开放性

隐性德育课程的存在可以突破一定的时间和空间限制，呈现出全方位的开放式态势。其体现在两个方面：一是校园一切时间和空间都有可能成为大学生思想品德教育的课堂；二是校园内许许多多的存在都有可能蕴含着德育的因素，只要主体客体一确立，在一定情境触发下都可能会产生一种灵动教育活动。这一点与显性德育课程的计划性、学时性、区域性有明显的区别。隐性德育过程可以不受集中统一的限制，不受时间约束以及地点的限制。校园中的楼堂馆所、学术报告厅等都隐含着隐性德育资源，规章制度、各项活动、传统、习惯、校风学风等都可能传递着隐性德育资源，师生的交往互动中时时传递着隐性德育资源……可见隐性德育课程具有“无时不有，无处不在，无孔不入”的超时空的开放性。

（三）主体性

主体性是隐性德育课程明显的本质特征。大学生思想品德养成的过程，不仅包含了教师与学生之间的知识传授过程，还包含着学生的自主选择、判断、接受和认同的过程。知识的传授必须通过个体本身的一系列积极心理、思维以及实践活动才能真正地理解和掌握，其中个体主观能动性的作用较为关键。在德育过程中，只有学生反思了、感悟了、体会了，才能真正理解和认同道德内容和要求，并使之转化为自己的内在素质。隐性德育课程就是将教育目的和教育内容通过隐蔽的、暗示的方式渗透和承传，整个德育过程不仅是教育对象自主选择、主动参与的过程，而且是建立在主体体验、实践感悟为主要途径的一种教育模式。这点与显性德育课程注重灌输，略带强制性有着明显的区别。应该说，主体性是隐性德育课程最为显著的特征，其教育内容是潜隐的、教育方式是潜移默化的、教育过程是互动的、教育结果是自然生成的。学生是否参与这样特定的教育活动、如何参与完全由其个人自行决定，整个教育过程尊重学生情感需要和精神需求，主要依靠学生自我教育、自我觉悟而内化认同，是一种自然习得的过程。正如《荀子·权学》所说，“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑”。

（四）持久性与深远性

从教育效果看，隐性德育课程对大学生思想品行的影响持久而且极为深远。因为隐性德育课程是接受者的自主选择、自觉接受并内化为个体的内心需要、外化为自觉行动的一种教育模式，在教育过程中，受教育者个体的体验、反思和感悟发挥着关键的作用。在心理学家看来，情绪情感是启发和维持认知活动的内在动力，没有情绪情感的产生就没有智力的发展。与课堂知识的传授不同，隐性德育课程是将德育过程融入具体情境以及实践互动之中，使道德知识、道德情感、道德意志、道德行为四要素历经体验、反思和感悟一系列复杂的心理过程，以生成新认知、新意义，并内化内在的素质，形成稳定世界观、人生观和价值观。众所周知，通过反思而体悟出来的道理远远比直述讲授得来的认知来得经典，其教育效果是持久的、深远的。

（五）非预见性

隐性德育课程教育往往是在大学生有意无意、自觉非自觉的状态下，通过间接的、暗含的方式自然展开，通过个体自主选择、自觉接受，在其体验、反思和感悟中实现教育目标。与正式德育的教育过程相比较，隐性德育课程过程中影响的因素复杂且广泛，既有特定的校园环境、多姿多彩的校园生活及活动，又有不同专业背景人际行为特征以及各具特色的校园文化。既有符合教育目的的积极因素，也有消极影响；既有可控制的因素，也有不易控制的因素。另外，隐性道德教育过程具有多端性，道德教育过程可以从知、情、意、行任何一个心理环节开始。更为重要的是，隐性德育课程具有自主性特点，是主体性最强的教育。由于受教育者自身素质、知识水平的不同，导致处理信息的方式及对信息理解的不同。而且教育过程中这些要素的作用非常微妙而复杂，比如同样的活动，不同人对其意义的解读是各有差异的，活动过后留下的印痕也千差万别。如果受教育者真正领悟到这些活动的深刻意义，就会达到预期效果，发挥积极作用，反之，则会产生消极影响，起阻碍作用。所以，隐性德育课程从过程到结果都具有很明显的不确定性和非预见性特征。

二、高校隐性德育课程的功能

隐性德育课程独特鲜明的特征赋予了其多种教育功能，发挥着显性德育课程所无法替代的作用。正如张楚廷教授指出：“一所历史悠久、有着自己独特文化的学校，是经过历史积淀、文化砌构，形成自己隐性人文精神……学校与学校之间，论常规课程、教学计划，几乎是没有差别的；但是，论隐性课程（隐性文化），学校与学校的差别可能很大。某些学校的珍贵之处就在于其高质量的隐性课程。”[3]

众所周知，显性德育课程和隐性德育课程都是促进大学生道德品质养成的两种教育模式，它们在作用过程中内容的侧重点、方式的着力点以及效果表现方式都各有独到之处。与显性德育课程相比较，隐性德育课程的作用表现在如下几个方面：

（一）深化道德认知，形成道德判断

道德认知是大学生对是非、善恶、美丑的理解、掌握，体现为对道德原则和道德规范的认识和把握。道德认知在人的道德品质形成过程中发挥着重要的作用，它是道德品质养成的前提。在高校道德课程中，道德认知主要由显性德育课程来完成的。显性德育课程在大学生道德认知方面起到系统性教育的作用，它主要以教材为载体、以课程为阵地，将社会道德核心价值体系及时、全面地传授给每一个大学生。但是，显性德育课程的强制性和外在性特征往往容易引发大学生产生逆反心理，使其教育效果削弱，甚至产生负面效应。重要的是，道德知识的掌握并不等于对道德知识的理解，道德认知必须基于内心认同进而形成道德判断才会发挥作用。在道德认知深化这个环节上，显性德育课程的作用和效果往往不尽人意。相反，具有明显主体性特征的隐性德育课程，由于其教育环境、教育内容和教育方式是潜隐的，整个教育过程主要靠学生自我教育、自我觉悟，伴随着体验、反思和感悟一系列复杂的心理过程，是一种自然习得的过程。学生就是在这种轻松、开放的校园生活和文化精神氛围中潜移默化，认同道德原则、道德规范，并领会其价值和意义，自然而然地形成自身的稳固的道德判断。所以，将道德认知与大学生生活尤其是校园生活联系起来，将道德认知置于校园这个极具教育性、人文性的交往互动的实践之中，让道德认知落地、生根、发芽。

（二）激发道德情感体验，形成道德信念

众所周知，当前我国大学生思想品德教育实效性不高，主要原因是现有的德育教育重于课堂，过分依赖理论的说教，“填鸭式”地将道德原则、规范、观念传递给学生。在高校德育过程中，不时地出现教师在教学过程中缺乏应有的情感，使得课堂毫无生气，缺乏感染力;而学生也缺乏道德情感体验，大多靠背诵来习得知识。这种缺乏灵魂和情感的德育无法触及学生道德品质结构的核心部分（即道德信念），容易造成学生道德认知与道德情感割裂，道德行为缺乏内在精神的驱动，道德意志缺乏实践养成。在知、情、意、行道德四要素中，道德情感是其他三要素的桥梁，情感在大学生道德品质养成中起到纽带和驱动的作用。

从德行品性的生成过程来看，情绪情感是触发、维持和驱动道德认知活动的内在动力，影响着道德认识的形成及其倾向性，没有情绪情感的激发相随就没有智力的发展。但是，道德情感无法通过直接的学习(传授)而获得的，必须在具体的道德情景、融入道德实践并经过自身体验来获得。这就是道德情感所具有的自发性和情境性特点。隐性德育课程所具有的潜隐性、自主性等特性正是切合了道德情感的这一特点。因此，与显性德育课程相比较，隐性德育课程在道德情感的形成过程中更为容易激发，而且来得自然、强烈。学生沐浴在学术研究氛围浓厚、文化底蕴深厚、环境设置幽雅、精神追求执著的校园中，自主选择，自主判断，在反思、体验、领悟中，一种清新、舒适、优美之感自然而生，使心灵得到净化，情操得到熏陶，感情得到升华，价值得以萌生。美国自然教育家约瑟夫·克奈尔认为：“感觉这个世界远远比知道和理解这个世界更重要。当我们对某一种事物有了感情上的联系，我们就会产生从更深层次上关心它的责任感。”[4]正是在道德情感的强劲驱动下，引导着大学生自觉参与、亲身体验、独立思考、逐渐体悟，从而逐步将道德认知内化为自身内在素质，并衍化养成为一种强烈的履行社会道德义务的责任感，在逐步积淀中涵养为道德信念与追求。道德信念是一个人精神世界的最大支撑，也是引导道德行为的内驱力。

（三）磨炼道德行为，凝成道德意志

如果说道德情感是引发道德行为的原动力，那么磨炼道德行为是凝结坚定道德意志的根本途经。道德意志也是无法通过直接的学习(传授)而获得的，只有经过具体的道德情景和道德践行的磨炼才能不断积淀而凝结的。没有道德情感的注入，没有道德行为的反复练习，就谈不上所谓的道德意志。隐性德育课程在行为的约束与规范以及反复强化方面有天然的优势。由于校园作为人类文明的集散地，学校的物质环境、制度安排、人际交往、校园文化、精神追求等要素都隐含和渗透着浓厚的道德要求与强烈的教育意志。这些独具人文特征的要素构成了一个个有情感色彩和意志要求的具体生动的德育教育，通过暗示、舆论、从众等特殊机制对学生产生潜在的心理压力和动力，让每一个校园人强烈的感受到这种要求并自觉按照这种要求去规范、约束自己的行为，践行道德要求，养成符合校园理想的道德习惯。更为重要的是，影响和引导道德行为的这种力量是一种不受时空限制的全方位存在，可以在课堂内外进行，也可以不受规定时间、固定地点的限制，不受集中统一教育的限制。

从校园景观、人际交往到学校课程体制、制度安排等无不潜藏着人文精神内涵、承载着学校传统、价值、理念和精神，透射一股股强大的力量，影响着大学生的思想情感和行为规范。而且这种影响是一个润物细无声的过程。在这种环境中学生会感觉到自己是一个被尊重的道德主体,从而主动地接受外部影响,而不带有任何逆反性。同时，道德行为的这种约束、规范和引领表现为一种磨炼的状态（专科的三年、本科的四年），并且以潜移默化的方式进行。可见，隐性德育课程对道德行为的影响和磨炼不仅是长期的、无形的，而且是细致入微、点滴滋润、循环反复，在积累过程中不断强化道德行为、内化道德要求，以生成稳固的道德意志。

（四）统筹协调道德四要素，促进知、情、意、行全面协调发展

众所周知，道德认知、道德情感、道德意志和道德行为是大学生道德品质结构的四大因素，共同构成一个人稳定的完整的品行体系。这四大要素相互联系、相互影响、相互促进、相互转化，缺一不可。缺乏正确的道德认知，就无法保证道德行为的正确性;缺乏深沉的道德情感体验，就难以保证道德意志的坚定性;缺少坚强的道德意志，就难以保证道德行为的自觉、自主、自律；而如果没有道德行为自觉、自主、自律，道德认知、道德情感、道德意志不仅得不到有效表达，而且也无法内化和融合成为一体。可见，道德品质四个因素是相互影响、相互促进、协调发展的。所以，每一条德育途径都必须是整合协调的，即每一个道德过程都必须实实在在的触及和影响到道德品质每一构成要素，即能够有效地促进大学生形成正确的道德认知、激发积极深厚的道德情感体验、确立顽强的道德意志、转化成自律自觉的道德行为，并融为一体，才能形成稳固道德品质。

与显性德育课程相比较，隐性德育课程在影响大学生道德的知、情、意、行方面具有得天独厚的优势。一是大学生道德品质发展中出现的矛盾和冲突，往往是以隐蔽个体的形式存在的，比如认知上的困惑矛盾、德行上的前后不一、高期望与低践行的矛盾、情绪情感的不稳定性等问题。这些矛盾和问题往往难以用说理的教育方式来解决，相反只有隐性教育才能对其发挥作用。二是道德知、情、意、行四要素之间的联系、促进和转化不是自然而然存在和发生的，而且其触发点可以从道德的知、情、意、行中的任何一端引发。关键是，不管是道德观念还是道德规范，必须通过主体的实践反思和情感体验，理解其中的价值和意义，才能转化为自觉、自主、自律的道德行为。必须在实践的磨炼中形成道德行为习惯，伴随丰富的情感体验将道德认知深化为道德信念，内化为道德意志。这一系列道德过程的联系、互动和转化只有在具体的、完整的道德实践活动中才能完成。将隐性教育作为教育资源来安排，为大学生搭建一个个宏大的互动与交流的实践平台，营造一种开阔的对话交流的态势，晓之以理、动之以情、导之以行，才能促进道德知、情、意、行的全面和谐发展。这恰好是隐性教育的特点和优势。三是大学生道德品质发展中，尤为强调尊重大学生的个性，承认差异，注重大学生道德知、情、意、行的全面发展。在大学校园这个充满意义的特殊场所，符合德育目标的隐性德育课程正好体现了这一教育的本质属性。隐性德育教育以其活动空间的广泛性、时间的自由性、过程的主体性、组织形式的多样性、方式的潜隐性以及思想内涵的丰富性，给大学生提供一个具有无限潜力的宽阔的成长空间以及多元文化结构的自由发展平台。

[1]沈兆乾．德育中隐性课程的开发[J]．教育评论，2009，（4）．

[2]陈旭远.试论潜在课程的概念和结构[J]．教育理论与实践，1994，（14）.

[3]张楚廷.论教学环境与课程[J].湖南师范大学社会科学学报，1999，（1）.

[4]李小玲.论高校体验德育的构建[D].华东师范大学，2006.

[责任编辑：邵川桂]

李克，广西教育学院社科部副教授，广西南宁530023

G641

A

1004-4434(2015)05-0173-04

2012年度广西高等教育教学改革工程重点项目（2012JGZ156）