技术时代传统教学设计面临的困惑与反思

孙其信，尚春燕

技术时代传统教学设计面临的困惑与反思

孙其信，尚春燕

社会正步入不断发展的技术时代，技术与教育共有的发展性价值正日益凸显。影响教学设计发展的因素有很多，但时代的发展已使得技术逐渐成为影响教学设计及教师发展的关键因素；针对技术时代传统教学设计研究所面临的困惑与不足，必须对其在内涵、功能及其指导理论等方面作出深刻的反思，以便能更有效地促进教学设计理论研究与实践的发展。

传统；教学设计；教师发展

一、技术促进教学设计及教师发展的内在机制

（一）历史地看待技术促进教育及人的发展性作用

“技术是人类改造自然、创造人工环境的方法与手段的总和”[1]，这是我国学术界对技术概念比较认可的理解。在此基础上，也逐渐形成了对教育技术概念比较认可的观点，如教育技术是“人类在教育活动中所采用一切技术手段的总和”[2]；“教育技术是指人们为满足教与学需要而创造教育经验、方法、技能和所应用媒体工具的总和”；“教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、应用、管理和评价的理论和实践”（AECT94定义）等。尽管还有很多其他有关教育技术的定义，但大都没有摆脱技术的工具性作用，对技术、教育及人之间的关系缺乏全面性的认识。随着技术的不断发展及其在教育领域的不断渗透，有不少学者从技术哲学角度对教育技术进行了深入研究，如桑新民（1999）曾提出应加强技术哲学在教育技术理论基础方面的研究，左明章（2008）从技术哲学角度提出了“发展性是技术和教育共有的核心价值”理论观点；颜士刚从人类学的角度，指出技术已经成为教育存在的基本架构，是教育的存在方式；技术与人的关系从起源开始发展至今，一直是相互促进、相互建构的，从来没有“外在”过，一直都是紧密相连不可分割的[3]。这些研究对于从技术角度从事教学设计的研究具有重要的理论与实践意义。

（二）技术已成为教学设计及教师发展的关键因素

自20世纪初教学设计正式诞生以来，一直到21世纪的今天，教学设计的发展在其影响因素和功能上逐渐体现出两类突出的特征：一是在不同时期，不同的影响因素相继对教学设计体现出不同的历史性作用，媒体技术则逐渐成为技术时代影响教学设计的重要因素；二是随着社会不断进入技术时代，教学设计在促进教师专业发展的功能上体现出越来越明显的时代性特征。

1.历史地看待各种因素对于教学设计的影响。从教学设计诞生之日起，各种学习理论、教学理论、传播学理论以及系统科学理论等在教学设计自身的发展中一直起着重要作用，而传统教学设计的研究视角及对象，也多数是基于这些影响因素的研究。就教学设计的整个发展过程、研究的规模及信息面的影响而言，程序教学、建构主义教学设计以及系统教学设计可谓教学设计历史上影响最为深刻的三大理论之一。

斯金纳作为美国著名的教学心理学家，在基于动物实验的基础上建立了操作行为主义的学习理论，并据此提出了程序教学论及其教学模式。为了在全国推广其教学模式，他改革了传统的课堂教学方式，编制了适应该模式的新的教科书，研制了新的教学机器，而随着计算机技术的发展，程序教学进一步发展到计算机辅助教学的形式。从20世纪50年代开始，在以后几十年的时期内，程序教学在美国乃至全世界受到了广泛的影响；而建构主义学习理论的兴起，更是引发了全球一系列教育教学改革，致使建构主义教学设计一度风靡全球。在我国盛行建构主义教学设计的一段时期内，曾出现全国对教学设计的研究热潮。就国内而言，在当时，教学设计的研究和批判性讨论几乎充斥到每一场大型的研讨会之中，但“在随后的若干年时间里，却又几乎看不到典型的教学范例，至多是一些文字上的总结和理论上的说明。美国的一些教育技术研究专家同样也有困惑：既然建构主义模式有如此光明的前景，并且初期的实验已获得成功,为什么却不能在全国大力推广?”[4]

系统科学理论作为教学系统设计的理论基础之一，其发展变化深刻影响着教学系统设计理论的形成与发展。系统科学理论的发展，经历了从20世纪40年代一般系统论的诞生到60年代自组织理论的兴起，再到80年代后非线性科学理论的迅速发展几个阶段。这期间，国内外有部分学者尝试将自组织理论、非线性理论等引入教学系统设计领域，但在教学系统设计的实践应用方面，一般系统论下的教学系统设计理论一直占据主流地位，无论是从我国多数高校教育技术专业以及教育技术专业能力培训教材中，还是在近十几年的教学设计理论研究领域中，教学系统设计（又称“系统教学设计”）的研究一直占据主流，有的教材甚至对教学系统设计有盲目崇拜的思想，如“教学设计必须运用系统方法”[5]（P50）。

近几年来，已经陆续有学者对教学系统设计进行批判，批判的主要依据在于教学系统设计模式的程序性、可控性，如“教师在教学设计过程中形式上按照教学设计过程模式进行操作,而对于策略的选择、教学模式的具体化等方面在很大程度上只能依赖于教师的个人经验,显然这与创设教学设计理论的初衷相违背”[6]。也有的学者认为，“从教学系统设计理论发展的实际来看，目前的教学设计理论在相关学科理论都有了长足发展的同时，教学设计理论发展却表现出一定程度的迟滞性和封闭性，突出表现在理论的演进仍主要停留在教学设计过程模式的不同形式的构建和局部要素的改变中，不能及时反映教学系统外部环境的变化”[7]。

总之，教学设计的历史发展，各种不同的因素在不同的阶段对其产生过不同的影响作用，历史可以借鉴，但不能重复。随着社会与技术的不断发展，探索教学设计影响因素的时代性变化，是教学设计研究者的应有任务。

2.媒体技术的突出表现及其影响教学设计的阶段性特征。媒体最初的产生源自原始社会简单的语言文字媒体和古代社会的印刷媒体，再经过了一个比较漫长的阶段后，逐渐发展到以电影、摄影机、无线电通讯等为代表的电子传播媒体阶段，而这一时期也正是教学设计的萌芽时期。自此，媒体技术与教学设计相互协同发展的时代正式开始。

自从教学媒体进入教学设计以来，尽管不同的研究者给出了多种不同的分类形态，但脱离教学设计而对媒体技术的孤立性研究是没有意义的，而就对教学设计发展的历史性作用而言，媒体技术相应的发展可分为四个阶段：

（1）媒体-特性-效果型的研究。20世纪初期，随着教学设计进入视听教学阶段，无声电影、幻灯等教学媒体逐渐进入教学设计领域。至此，有关教学媒体在教学设计中的显示特性及效果性的研究拉开了帷幕。随着技术的不断发展，尤其是结合学习者的认知和心理，对电影、幻灯、电视、计算机等教学媒体的特性进行效果性的研究尤为注重。

（2）媒体-传播-过程性研究。媒体-传播-过程性研究是以信息（教育）传播学理论为基础的。按照信息传播理论的观点，教学过程应该是一个信息传播（教育信息传播）的动态过程，信息传播的效果不决定于传播过程的某一部分，而是由组成传播过程的要素以及它们之间的关系共同决定的。这种研究把媒体看作是教学设计过程的中介，把教学设计引入了一个“过程性”的新阶段。

（3）媒体-方法-系统性研究。媒体-方法-系统性研究是以系统科学理论及系统方法为基础的。这种理论观点认为，教学媒体、教学方法与教学设计是不能分开的，而众多科学理论和方法之中，系统科学理论及方法是教学设计的重要理论基础，把系统方法引进教学设计才是媒体技术在教学设计中的正确之路。事实上，自从20世纪中期系统科学方法引入教学设计以来，教学系统设计就在教学设计的发展史上一直占据着重要地位，直至今天仍然如此。

（4）媒体-技术-设计研究。媒体-技术-设计研究基于两个方面的研究基础：一方面，由于科学理性的思维方式是认知，技术理性的思维方式是设计活动，在当前的技术时代，教学设计的设计与教学实践性特征决定了引领教学设计的应该是技术理性而不是科学理性；另一方面，当前技术的飞速发展，已经使得技术因素越来越成为教学设计不可忽视的因素，教学设计在本质上更加体现出时代的技术性设计特征。因此，媒体-技术-设计的研究，体现出媒体技术与教学设计的主体（如教师、学生）的互动以及主体按其目的需要进行设计的要求，如教学情境设计、师生交互设计、媒体组合设计、基于互联网的智能性组件设计等。

由以上看出，媒体进入教学设计领域，其对教学设计的发展和影响基本分为四个阶段。在这四个阶段中，教学媒体自身的功能发生了两次大的变化：前三个阶段，体现出的是媒体信息的载体及传播功能；在第四个阶段，媒体体现出的则是以技术的生产力形态对教学设计主体的客体性功能，前者的媒体习惯于称为教学媒体，而后者的媒体称作媒体技术。事实上，教学媒体与媒体技术只不过是媒体在不同时代所体现的两种不同的形式，二者本来是不可分割的。如果以辩证的观点来理解，媒体之所以在前期体现为教学媒体，是因为技术发展的欠缺而致使其对主体的客体性功能隐性而已。因此，在以后的教育技术术语中，媒体技术会成为教学媒体的替代性概念。

二、传统教学设计研究存在的主要困惑与不足

自20世纪80年代至今，我国教学设计的理论研究与实践均取得了飞速发展，但目前依然存在着一些问题，主要表现在以下几个方面：

（一）传统研究视角下教学设计的研究已经不能适应目前技术时代的要求

世界已经进入技术时代，技术已经成为人类的行为方式和生存方式，以网络和多媒体技术为代表的信息技术以及微电子技术已经渗透到教学设计及整个教育技术学领域的方方面面，如教学数字媒体、数字教学环境、教师专业发展、数字教学资源、教与学的模式、教学方法、在线教学评价等。目前为止，国内外文献也有不少研究者从技术视角在教育技术学领域诸多方面做了不同程度的研究，但很少有人从技术视角做系统的研究，而对于面向教师专业发展的教学设计的研究，更是少有问津。

（二）教学设计的主权归属问题，突出表现在教学设计理论研究者与使用者的脱离

自教学设计诞生至今，随着理论研究的不断深入，一个长期存在的问题是，教学设计理论研究者与教学使用者——一线教师的逐渐脱离。产生这种现象的原因主要有以下两方面[8]（P80-95）：一方面，教学设计自从诞生以来，在其整个领域存在严重的理论优越感倾向，如所谓的“专家教学”“智能专家”等理论，认为教师应该坚决贯彻专家所谓的优秀的理论；另一方面，理论研究和实践缺乏对话，致使一线从事教学实践的教师缺乏话语权。如此以来，使得教师作为教学的使用者主体逐渐缺乏参与设计教学的主体性，势必严重影响教学理论的执行和教学效果。

（三）长期以来对教学设计在促进教师专业发展理论功能方面的忽视

技术型社会中，教育及人的发展固然有很多因素，但技术会越来越成为影响教育及教师、学生发展的重要因素，而教学设计作为教师从事理论研究与教学实践的中介，对教师的发展起着至关重要的作用。目前，在教师专业发展领域存在的一个比较突出的问题是，教师自我发展认识的缺乏及教师专业发展的理论性缺失。长期以来，传统教师专业发展理论主要侧重于教师的职前学习和在职培训，教师的专业自治和自我发展只有通过走“内涵式”而不是“被动式或外涵式”的道路才有彻底的改观，而教师的教学设计应该视为教师专业发展的有效途径，同时也意味着教师不能再过多地依赖教学培训和原有的职前学习来提高自己的专业能力。

（四）教师教学设计的动力严重不足，直接影响教师的教学效果、治学能力及专业发展

有很多一线教师甚至教学专家，由于没有从理论上真正认识到技术对于促进教学设计及教师发展的本质性功能，使得教师从事教学设计的动力严重不足。从笔者从事多年的基础教育及高等教育的教学经验及调研工作来看，有部分教师（包括中小学教师和高校教师）对教学设计的效能认识不足，缺乏教学设计的动力，甚至有相当一部分教师的一本教案设计能用很多年，尤其是一些基础理论学科，更不用说还有部分专业人士批评教学设计技术的无用性，鄙视教学设计，如有专家认为，教学领域技术改变了教学活动的本性，使得教学活动“失去了其最基本的人文向度和价值属性，这在本质上是教学活动的异化”，因此，会使得教师的创造性及主体性逐渐丧失，教师“被结合到机械体系中的一个机械部分”，从而最终失去其主体地位，“教学世界成了‘思想赤贫’、‘情感沙漠’的世界”[9]。

技术时代所面临的教学设计的诸多困惑与不足，其根本原因在于学界对教学设计、技术与教师发展之间关系的不同理解所造成，因此，很有必要对教学设计的研究进行深刻的时代性反思。

三、教学设计研究的反思

（一）教学设计指导理论的反思：科学理性与技术理性，究竟谁是教学设计的直接指导者

自20世纪中期以来,随着技术的不断发展，很多技术哲学家不再看好海德格尔、尤纳斯、埃吕尔等人所创设的人文主义范式的技术哲学研究，而开始转向于具体的技术实践性研究以及技术与社会协同演进的研究，技术哲学研究的这一新趋向被学界称之为“技术转向”[10]。技术哲学上的“技术转向”理念对于人、技术、教育之间乃至与教学设计之间的关系有深远的时代意义，主要表现在以下几个方面：

1.新媒体技术的发展，使得传统的世界观、人与技术的关系受到了空前的挑战。例如在生物学上，基因技术的发展可以使得人们根据需要随意地进行新的基因组合，塑造新的生命结构，创造新的生命形式，因而使人类面临生态系统及伦理学的困惑；在信息学上，信息技术的发展使得“信息”已经成为科学认识和技术哲学共同的认识及反思的对象，因此，使得“物质”“能源”与“信息”同时成为宇宙的基元，改变了人们对宇宙本源及结构的看法，使得信息学与宏观物理学产生了紧密的联系；互联网技术的发展在使得人与人之间的交往方式和生活方式发生根本变化的同时，也使得现实世界的社会秩序及伦理法则面临着严重挑战。新媒体、新技术的发展及带来的一系列问题，使得人们再也不能像以往那样把技术看作独立于人的“自主力量”，而应该以技术的准则入手，为新的技术哲学理念的建立提供“经验上”的基础和感性材料的支持[10]。

2.技术哲学的研究范式，从工程范式、人文范式到经验范式的转变，在一定程度上体现了实践哲学从科学理性到技术理性的转变。相比而言，在内涵上，科学理性是科学认识论研究的核心内容，而技术理性则是技术认识论研究的核心内容。在传统哲学的研究历史中，科学理性的研究一直占据主导地位，而对技术理性的研究还仅处于起步阶段，况且很多人文主义技术哲学家都是借助批判学的视角展开研究的。在思维方式上，科学理性基本的思维方式是认知，它以认知活动的方式逐步形成概念、得出判断以及推理活动,进而构成概念、定律或理论等的最终形式。而技术理性则是通过主体有目的地设计活动来表现其思维方式，人类主体设计类型的思维方式遍布于人类的各种实践活动中，并不是仅仅存在于其造物活动的实践过程中[11]。科学理性和技术理性由于思维方式的不同，造成了在对其对象认识方式上的不同：前者的认识是由具体的事物走向共性，从具体的实践活动归纳出普遍性的理论，其社会实践活动的目标在于获得对科学实践的理性认识；而后者则相反，是由共性走向具体的事物，从普遍性的理论走向具体事物的设计实践活动，其设计实践的目标在于实现对技术实践活动理性的抽象。就此而言，真正对技术实践活动起直接指导作用的是技术理性而非科学理性。

3.技术进入教育领域，教学设计作为一门强技术性的设计类学科，其直接的理性指导者应该是教学设计技术理性而非教学认识论。教学设计自从诞生之初，系统科学理论就占据其研究视角的主导地位。我们不否认，以系统科学理论为基础的系统教学设计（又称教学系统设计）在教学设计的历史发展中起到了不可忽视的作用，但也应该认识到教学设计目前由此而引起的诸多问题。我们目前处于技术飞速发展的时代，由于技术人、社会、教育之间的关系变得更加微妙，更加紧密，教学设计作为一门技术性很强的设计类学科，以技术理性为导向的教学设计的研究和应用变得尤为重要。

教学设计不同于教学论，在很长一段时间内甚至直到现在，还有一大部分研究者和一线教师把教学设计的理论基础与教学认识论的理论基础相提并论。对此，何克抗教授在与李秉德教授的关于教学设计与教学论的探讨中曾明确提出，教学论的本质是一种研究教学一般规律的理论性学科，同时它要借助于对教学本质与规律的认识进一步确定优化学习的教学条件与方法……而教学设计的本质和目的并不去研究教学的本质和教学的一般规律，它只是在教学理论、学习理论指导下，运用系统方法对各个教学环节（教学目标、条件、方法、评价等）进行具体的设计与计划[12]。因此，我们认为，教学设计作为一门不同于教学认识论的针对教学过程的设计类、技术性活动，技术理性应该对其起着直接的指导作用。

（二）教学设计本质及其功能的重新解读

纵观教学设计的发展历程，国内外的定义研究有很多观点，如：学科属性说，Reigeluth（1984）认为，教学设计是一门教学科学，是在学习理论和教学实践之间架起桥梁的一门应用科学；策略方法说，或称教学系统设计，是一种实施教学系统方法的具体的可操作的程序；技术说，教学设计是一种创设学习经验和学习环境的技术等[13]。以上国内外学者关于教学设计的定义虽有不同，但有一些共同的特点与不足之处。其共同特点：第一，自从系统教学设计确立以来，系统科学理论或者系统科学的方法占据了教学设计理论与研究方法的主导地位；第二，多数以系统科学、学习理论、教学理论或者传播学理论等为理论基础；第三，用程式化的模式描述渐进的阶段和步骤。不足之处：一是忽视了媒体技术的功能，或者说提出的教学设计理论适用于几乎所有的媒体；二是多数教学设计的定义范畴仍然没有超出大教育学的视角。

基于以上论述，我们认为，随着社会及技术的不断发展，对教学设计的定义，应该突出媒体技术与技术理性的特点。在内涵上，应该体现技术与教师的关系；在指导理论上，应该强调体现直接指导作用的技术理性，而不是具有间接指导作用的各种科学理论，如系统科学理论、传播理论、学习理论等；在功能上，应该强调教学设计本身对教师发展的重要作用，而不是只强调对学生的身心发展作用。基于教师、技术与教学设计的关系，教学设计引起的教师自我发展与“教学相长”带来的教师发展具有不同的意义，前者是基于技术与教师的关系，而后者是基于师生间的主客体关系。因此，在此背景下，技术理性视角下的（主指课堂）教学设计的概念可以理解为：教学设计是指教师依据技术理性主导下的教学理念，根据具体的教学目标要求及学生认知程度，对包括教学情境、教学材料、师生交互等整个教学过程进行的设计。以技术理性为主导的教师教学设计理念，重在强调教师对媒体技术的驾驭能力、教师的价值理性及其对工具理性的控制、教师对不同教育科学理论的认同及选择等。因为不同的教师由于具有不同的技术理性观念，会导致不同的教学方式、策略及教学效果。对于学生而言，学生的学习主要决定于教师，教师根据不同的教学条件采取不同的教学理念，从而影响学生不同的学习方式。

（三）教学设计对于促进和完善教师发展理论的反思

要让广大一线教师和教学管理人员及教学设计研究者充分认识到教学设计对于促进教师专业发展的重要意义。如在理念上，教学设计应该被视为教师专业发展理论的完善和补充，通过教学设计的技术设计与教学实践，让教师走以内涵为主的自主发展之路，彻底改变传统教师发展的“被动发展”形式；在教学实践中，适当注意技术对教师教学设计能力的负面作用，克服技术万能论，不能把技术视为万能的，反对教师围绕着技术转；在教学测评中，把教学设计纳入教学评估的重要一环，因为发展教师专业能力，不能仅仅依靠教师内在的自我发展动机，还要依靠教学管理及决策层的外部推动和管理。倘如此，教师的教学设计就有了来自外部及内部的推动力，教师的自主发展也就具备了可能性，这对于形成教学设计及教师发展的良性循环是非常有意义的。

[1]姜振寰.技术、技术思想与技术观概念浅析[J].哈尔滨工业大学学报（社会科学版），2002，（12）.

[2]李康.教育技术与教育技术学的研究对象[J].电化教育研究，2004，（1）.

[3]颜士刚.论技术·教育与人的发展[J].现代远程教育，2014，（1）.

[4]lison A.Carr,David H.Jonassen,Mary Ellen Litzinger,Rose M. Marra.Good Ideas to Foment Educational Revolution:The Role of Systemic Change in Advancing Situated Learning,Constructivism, and Feminist Pedagogy[J].Educational Technology,1998,(1).

[5]马池珠.现代教育技术教程[M].济南：山东人民出版社，2010.

[6]刘亚萍，张晓英.对教学设计理论中几个问题的看法[J].教育科学研究，2006，（3）.

[7]张文兰.对教学系统设计理论的思索与浅探[J].中国电化教育，2003，（5）.

[8]钟志贤.面向知识时代的教学设计框架[D].华东师范大学，2004.

[9]徐继存．教学技术化及其批判[J].教育理论与实践，2004，（2）.

[10]吴致远.技术哲学经验转向的后现代解析[J].广西民族大学学报（哲社版），2009，（3）.

[11]陈凡，王桂山.从认识论看科学理性与技术理性的划界[J].哲学研究，2006，（3）.

[12]何克抗.也谈教学设计与教学论[J].电化教育研究，2001，（4）.

[13]鲍荣．教学设计理性及其限制[J].教育评论，1998，（3）.

[责任编辑：陈梅云]

孙其信，山东师范大学传媒学院副教授，博士，教育技术学专业硕士生导师，山东济南250014；尚春燕，山东管理学院人文学院讲师，山东济南250014

G42

A

1004-4434(2015)05-0151-05