学前教育专业教育实践课程存在问题及改进策略——基于某地方院校学前教育专业教育实践课程的思考

张 皓， 沈雪松

(昭通学院 教育科学学院， 云南 昭通 657000)



●教学改革与实践研究

学前教育专业教育实践课程存在问题及改进策略
——基于某地方院校学前教育专业教育实践课程的思考

张 皓， 沈雪松

(昭通学院 教育科学学院， 云南 昭通 657000)

学前教育专业教育实践课程是学前教师教育改革重要部分，通过分析教育实践课程现存的问题，提出建构学前教育专业全程教育实践课程体系，优化学前教育专业教育实践课程，实施过程管理、共建院园合作互惠长效机制，并搭建专业发展共同体。抓住机遇发展学前教育专业从而改进教育实践课程的策略，改进教育实践课程，从而促进学前教育职前教师的专业发展。

学前教育专业； 教育实践课程； 课程改革； 全程实践； 教师专业发展

随着我国幼儿教师教育培养从三级师范过度到二级师范，高等师范院校承担培养一线学前教育工作者的任务，为培养适应社会需要的幼儿教师，教师教育课程应做出调整具有实践取向，每个转型的高师院校都面临这样的问题，在转型过程中纷纷改革重置教师教育课程，特别是教育实践课程的变革与重构成为发展探索的重点，在教育实践课程原有的基础上发现问题并探寻改进策略。

一、学前教育专业教育实践课程存在的问题

(一)教育实践课程时间短而集中

学前教育专业人才培养方案教育实践课程时间安排为教育见习第6、7学期每学期1周教育见习，教育见习共2周。大四学年第8学期进行集中教育实习，时长为8周。学前教育专业教育实践课程实施过程总的时长为10周，教育实践课程包含于实践教学，总共12学分占所有课程总学分的6%。如表1所示：

表1 学前教育专业教育实践课程设置计划

从表1可以看出教育实践课程的时间相对短，并且集中于大三大四学年，大一大二学年没有教育实践课程设置，教育实践课程形式主要为教育见习和教育实习。受先理论后实践的教育观念影响，理论课程与实践课程的先后进行组织安排，缺乏理论与实践的交融，教育实践课程设置在后期的专业学习中。由于教育实践课程集中在学制后期，大一大二学年没有设置教育实践课程，学生没有去到幼儿园缺乏对学前教育实际情况的了解，理论课程的学习会因此停留在纯理论层面。

(二)教育实践课程理念拘泥于传统教师教育思维

受其他类型教师教育的思维方式的影响，重视课堂教学能力的培养，学前教育专业要求师范生进行试讲。学前教育专业培养未来学前教育事业所需的教师，需要凸显学前教育的特点。学前教育由学前儿童一日生活组成，试讲更多选取集中教育活动进行模拟教育实践，突出集中教育活动，忽略了幼儿园教育中一日生活的其他环节、区域环境创设和游戏活动等，使得教育实践课程的内容单一，准教师学习的内容和幼儿教育实际工作需要具备的知识和能力的差距很大。

对幼儿教师的学历层次要求从中专提高到了大专并朝着本科发展，我国幼儿教师培养政策不断提高教师培养的层次要求，[1]学前教育专业顺应教育事业的发展升格为本科层次。受传统的专科层次师范教育思维模式的影响，本科学前教育专业教育实践课程惯性思维按照以往的模式进行，降低了对学生的要求从而使得培养质量和规格未能真正达到本科的水平，专科层次的办学思维局限了本科应用型人才的培养，学生毕业出去就难以达到实际工作所需的能力要求，从而处于就业竞争的劣势。

(三)自主教育实习弱化了过程的监督与指导

自主教育实习是结合办学实际探索的一种教育实习模式，是指由师范生自主选择进行教育实习的幼儿园及其他教育机构，在固定的时间范围内到自主联系的幼教机构或其他教育机构进行教育实习。自主教育实习考虑学生就业准备、生源地情感与生活条件便利等因素，尊重师范生教育实习的自主性，发挥师范生的社会资源，灵活地组织安排学前教育专业教育实习。同时也存在一些值得思考的问题，教育实习过程如何监督与引导，缺乏对实习过程的监督和教师的指导，教育实习的质量如何保证，这些问题不能很好地解决就会削弱了高师院校的在教育实习过程中的管理。而且大部分师范生来自农村，相对而言农村的学前教育发展慢于城市，学前教育机构相对要少，通过生源地联系教育实习的教育机构有限，难免会出现师范生找不到合适的幼教机构完成教育实习任务，未真正进入教育实践场景认真地进行教育实习，难以获得专业发展。

(四)教育实践课程实施过程中成效削弱

当前大力发展学前教育，需要大量的学前教育专门人才，高师院校承担起培养幼儿教师的任务，加大人才培养的力度，高师院校纷纷扩大招生规模，学前教育专业也增进了招生人数。目前该校学前教育专业在读人数是354人，教育实践课程主要由入学教育、教育见习、教育实习和毕业设计等组成，教育见习和教育实习要进入教育实践场景幼儿园观摩学习，合作的学前教育机构是相对固定的，能接纳的实习生人数也是有限的，学生人数的增加，各实习基地接收的教育见习、实习的学生压力增大，过多实习学生进入幼儿园势必会影响到幼儿园正常的教育教学，会引起接收教育实践的幼儿园排斥，给教育实践课程的组织安排带来挑战。此时的教育实习质量难以得到应有的保障，教育实践课程的成效受到了一定的影响。

教育见习是已成为的教育实践形式，是教育实践过程中的一个重要组成部分，教育见习相比教育实习安排比较灵活，形式也多种多样。受传统集中教育实践的观念影响，重视教育实习，弱化了教育见习环节，教育见习一般没有相应的标准和要求，教育见习的目标、内容形式和评价不明确不具体，教育见习难以发挥出其应有的成效。教育实践课程刚开始准教师进入教育实践场景中积极性和主动性很高，过了几天就出现松懈的实习生，疏于认真仔细的观摩学习。“准教师”进入幼儿园教育见习不明确去幼儿园做什么，未能结合理论的学习对幼儿园一日生活教育进行系统地观察思考。

由于学前教育专业的教育实践课程由学院单方面负责联系安排与管理，没有教育主管部门的沟通与协调，缺乏与进行教育实践的学前教育机构互惠互利的长效合作机制。幼儿园指导教师工作繁重，进入幼儿园进行教育见习和实习的师范生主动性、学习态度和人际交往沟通能力等因素的影响，致使幼儿园教师主观上对实习生的教育实践指导缺乏积极性与合作精神，弱化了为师范生提供较为充分的教学实践和有效的指导。目前的高校政策普遍向科研倾斜，教育实践课程不是教师的工作任务，许多高校教师都不愿意带队教育实习，[2]该校也一定程度存在这样的问题。

二、学前教育专业教育实践课程的改进策略

学前教育专业从高职高专过度到本科办学，人才培养方案的调整，课程设置的改变，教育实践课程针对存在的问题进行改进，理论与实践交融培养“准教师”扎实的学前教育专业素养。

(一)建构学前教育专业全程教育实践课程体系

学前教育专业需要四年总体渐进地设计学生教育专业教育实践课程，注重过程性设计，校内实践实训与校外教育实践相结合，在原有的教育实践课程的基础上建构学前教育专业全程教育实践课程体系，优化学前教育专业教育实践课程。借鉴“全实践”理念整合教育实践课程，适当加长教育实践课程的时间，全程贯通、分散设置在整个专业学习进程中，在教育实践课程内容上全面整合理论课程与实践课程，凸显学前教育专业特点，促进学生边实践边反思，提高专业技能和素养。[3]

构建学前教育专业全程教育实践课程体系，教育实践课程应依托本科人才培养方案从全程系统的角度在整个专业学习过程中渐进地设计安排教育实践课程。教育实践课程应分散在专业学习中，由浅入深渐进安排设计教育实践课程，丰富教育实践课程的形式，分散随机的教育见习、集中体验的教育实习以及渗透反思的教育研习构成教育实践课程。将“准教师”专业发展全程中所有实践活动作为一个整体来系统定位、统筹安排 “全实践”理念下实践教学的理想追求在于使“准教师”在步入教学一线之前就获得教育实践性知识和实践智慧，[4]促进学前教育“准教师”专业成长发展。

(二)优化学前教育专业教育实践课程实施过程管理

学前教育专业教育实践课程实施是学前教育专业师范生进入教育实践场景进行专业观摩学习，教育实践课程方案转化为具体的教育实践行为，进入教育实践场景前进行培训、在教育实践场景中的督导与过程指引、教育实践完成后进行总结与评价反思。教育实践课程实施过程中师范生进入具体教育场景，离开了高师院校，高师院校教育实践课程实施过程的管理不应削弱，应加强学前教育专业教育实践课程实施过程管理，对师范生教育实践课程学习进行过程引导，学习效果体现在教育实践课程的质量监督上，及时地进行反馈评价有利于师范生的在教育实践情境中促进专业发展。

自主教育实习学生的自主选择和学校的监督与指导相结合，在教育实习过程中加强学生的跟踪管理，安排辅导员进行监督和校内专业教师指导。辅导员老师进行监督，采用不定时的电话随访，与实习的幼教机构联系确认是否真正进入幼儿园实习，并对其教育实习情况进行了解。专业指导教师进行教育教学指导，教育实习前明确教育实习的要求，教育实习过程中与指导教师沟通在幼儿园遇到的困惑与难题，教育实习结束指导教育引导学生对教育实践进行反思，检查教育实习过程中幼儿教育活动设计、观察记录、活动反思、实习总结等。通过学校的监督与引导，确保自主教育实习不流于形式，保证教育实践的质量，真正使学生的教育实践能力得以提高，从而获得专业的发展。

(三)共建院——园合作互惠长效机制并搭建专业发展共同体

学院切实加强与教育实践的幼儿园的联系与沟通，建立稳定长久的教育实践基地。学院与各幼儿园保持良好的合作关系，对教育实践课程实施进行合作管理，完善教师教育职前培养，大学、幼教机构协作分工，幼儿园指导教师与高师院校指导教师合作，共同引导师范生专业成长。[5]思考建立长效互惠的合作机制，培养师范生成为教育实践基地和高师院校共同的责任，共同培养未来学前教育事业所需的人才。学院提供教育培训帮助幼教机构教师和管理者提高教学、科研和管理水平，师范生到幼教机构进行教育实践，该校和幼教机构借此展开深入的合作，建立长效的互动机制，“双边联动，互惠共赢”。“请幼儿园教学名师进来、师范生走出去学校”，让“准教师”了解真实的幼儿园的教育生活，请幼儿园优秀的教师给学前教育专业准教师、做专题讲座报告等，培养“准教师”幼教一线真正所需的教育教学能力。

学前教育专业教育实践课程实施需要依托教育实践共同体，教育实践共同体的师范生、幼儿园指导教师和管理者、高校指导教师组成幼儿教师专业学习共同体的成员，围绕着“准教师”全程教育实践课程的学习，“准教师”进入教育实践场景在指导教师的引领下观摩、协助参与、实施教育教学活动，正好可以利用这个契机，搭建学前教育教师专业学习共同体的发展平台。共同体的专业共生发展是专业学习共同体的基础，通过“合作”相互支持、共享经验，以实现成员和共同体整体的发展。[6]幼儿教师专业学习共同体强调合作交往建立在互相尊重和平等的基础上，师范生、实践工作者和理论工作者优势互补，互相协作支持，实现专业学习共同体理论与实践的融合，推动了教师的专业成长和促进学前教育事业发展。

(四)抓住机遇发展学前教育专业从而改进教育实践课程

国家、各省市相应出台了促进学前教育发展的政策条例，加大投入与支持改善学前教育办学，如昭通市颁布了《昭通市人民政府关于加快发展学前教育的意见》，加快昭通市学前教育的发展，地方学前教育事业发展也为地方院校学前教育专业的发展带来契机。在这一大背景下，有利于学前教育专业建设，教育实践课程的建设相应也会推进。近年来，昭通市多渠道、多形式发展学前教育，全市学前教育从县城向农村延伸，从单一的市县幼儿园发展到乡镇中心幼儿园和中心学校的学前班，依法使幼儿教师地位和待遇得到保障。[7]昭通市各县区乡镇中心幼儿园的新建需要大量学前教育专业的教师，有利于地方院校学前教育师范生顺利就业，激发师范生内在的学习动机，注重教育实践课程学习，通过学前教育专业教育实践课程的学习提升自身的专业素质。

学院应以《幼儿园教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)作为幼教人才培养的基本依据推进学前教育专业建设，充分发挥《专业标准》引领和导向作用，深化幼儿教师教育改革，教育实践课程真正体现学前教育特点，教学重视一日生活、游戏、环境创设，不断提高幼儿园教师培养质量。学院学前教育专业升格本科办学，教育实践课程的改革与建设是整个学前教育专业发展的一部分，也应摒弃传统专科层次办学的思维，顺应学前教育发展趋势，办学理念、师资水平和培养定位等应符合本科人才培养质量的要求，改进教育实践课程，促进准教师专业发展，培养高素质的幼儿园教师。

[1]夏婧， 庞丽娟． 我国幼儿教师培养政策：特点、矛盾与建议[J]． 教师教育研究，2004，(1)：37—37.

[2]曲鸿雁．教师教育实践课程：过程与反思[J]．中国高等教育，2011，(1)：62—63.

[3]秦金亮． “全实践”理念下高师学前教育专业实践整合课程探索[J]． 学前教育研究，2006，(1)：47—51．

[4]陈文东． 论“全实践”理念下的师范教育分层实践教学[J]． 鸡西大学学报，2009，(6)：31—32．

[5]孙元涛， 赵明阁． 教师专业发展学校：探索、经验与启示[J]． 教师教育研究，2004，(1)：77—80.

[6]刘凯． 构建“专业学习共同体”，促进体育教师专业发展[J]． 教育探索，2010，(11)：112—113.

[7]昭通市人民政府关于加快发展学前教育的意见[EB/OL]. 昭通市人民政府网站，2012-05-02.

http://www.zt.gov.cn/readinfo.aspx?&B1=117c0eac7d75499797565919585cb0a1.

Existing Problems and Improvement Strategies of Pre-school Education Practice Curriculum——Based on pre-school education in a local college Practical Curriculum Reflections

ZHANG Hao， SHEN Xue-song

(School of Education Science, Zhaotong University, Zhaotong 657000, China)

Pre-school Education Practice curriculum are an important part of teacher education reform, through the analysis of the existing problems of educational practice curriculum, proposed the construction of the whole progress education practice curriculum, optimized pre-school education curriculum implementation process management practices, mutually beneficial college and kindergarten cooperation and long-term mechanism to build the professional development community, seized the opportunity to develop strategies to improve educational practice pre-professional programs, improving educational practical courses, so as to promote pre-school pre-service teacher professional development.

Pre-school Education Major; Educational Practice Curriculum; Reform of Curriculum; the whole progress education practice; Professional development of teachers

2015-06-24

云南省教育科学规划(高等学校教师教育联盟)教师教育专项课题“地方高师院校学前教育师资培养特色创新研究”(GJZ1410)。

张皓(1989— )，女，云南昭通人，助教，硕士，主要从事学前教育研究。

G652

A

2095-7408(2015)06-0117-04