高校教研组的历史与意义

洪 志 忠

（厦门大学 高等教育质量建设协同创新中心，厦门361005）

一 问题提出

上海2010年和2012年PISA测验的结果显示，基础教育阶段中国学生的成绩在世界范围内遥遥领先，其中教研组作为中国教师集体学习的基层组织，被认为是保证教学质量的关键［1］。值得注意的是，教研组在中国高校产生的时间先于基础教育学校，在历史上也曾起到提高教学质量的效果，并且至今仍在发挥着教学管理的作用。那么，中国高校教研组是如何发展的？它对高校教师的教学发展产生何种影响？在新的历史阶段，它如何承担提高高校教学质量的使命？这些问题较少为高等教育研究领域所关注。

与此同时，中国高校的教育质量危机已经成为社会各界的共识。“全面提高高等教育质量”、“提高人才培养质量”被写入了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》。在国家政策日益重视和资源投入增加的背景下，提高高等教育质量的困境之一在于缺乏一种基层组织能够有效地联结政策与实践。在这种组织结构中，一方面能够将政策吁求的覆盖面延伸至授课教师，另一方面能够提高教师教学素养，促进教学学术的发展。

因此，高校教研组①是否能重新成为政策落地的“抓手”，能否如基础教育的教研组一般成为促进教师教学发展的“脚手架”，这对于提高高等教育教学质量而言，具有重要的理论意义和实践价值。

二 苏联高校教研组概况

研究中国高校教研组的发展，不能不从其“母板”——苏联高校教研组谈起。

教研组在苏联高等教育中诞生的时间很早。1919年，列宁代表苏联人民委员会签署了《关于成立国家学术委员会的法令》。其中提到国家学术委员会的主管范围之一是“制定这些高等学校的正规编制，确切规定必要的教研室数目和每一个教研室所必要的教授和教学人员（在大学任教的教师等）的人数”［2］111－112。这是中文文献可视范围之内，教研组首次出现在高等教育的历史舞台。

那么教研组究竟是什么样的教学组织呢？根据1938年的《高等学校标准规程》，教研组被定义为“高等学校底基本教学组织，直接进行某种或若干种科目的教学组织工作和科学研究工作”［3］130。这一内容在1944年的《高等学校教学管理规则》中得到了再次确认［3］143。随着苏联高等教育的发展，教研室工作的重要性一直得到强调和重视。1981年的《高等学校教研室条例》对教研室的界定基本没有脱离传统路线，只是将教研室组诸多繁杂的工作进一步归纳为三大类，“教研室是高等学校（分校、系）教学科研的基本组成单位，其任务是进行教学工作、科学研究和教育工作”［4］71。

虽然一开始教研组被界定为基层教学组织，但是从任务和职责来看，教研组承担的业务范围远远超过了教学本身。《高等学校标准规程》规定了教研组的基本职责包括：落实教学任务；领导学生自学；负责学生的实习；科学研究；研究生培养；选任教师和招生。而《高等学校教研室条例》规定：“教研室的主要任务是，高水平地组织和进行一门或几门学科的教学工作和教学法研究工作、学生的思想教育工作、本专业范围内的科学研究、教学干部的培养和业务进修等工作。”［4］71因此，在高等学校管理体系中，教研组分别在教学、科研、思想政治教育、教师发展等方面扮演了多重的角色。

三 我国高校教研组发展的历史

新中国成立初期，根据《中国人民政治协商会议共同纲领》的精神，我国确立了理论与实际一致、苏联经验和中国实际相结合的高等教育改革方向。苏联模式成为了主导新中国高等教育发展的主导模式［5］36－39。教研组作为苏联高等学校中的基层教学组织形式，被引入了中国高等教育领域，并从此生根发芽，延续至今。其发展大致经历了以下几个阶段。

（一）初创期（1949－1954）

建国初，中国人民大学成为了中国大学学习苏联先进经验的样板校。1949年12月，教育部《关于中国人民大学实施计划的决定》初步提出在大学设立教研组的设想：“为使教学与实际联系，苏联经验与中国情况相结合，该校校部设研究部，各系设教学研究组，组织中国教员与苏联教员，经常调查研究各有关业务部门的实际工作情况，收集相关材料以充实教材（教材主要采用苏联各大学及各专科学校的最新课本），并请各有关部门派人参加指导工作。”［6］43

彼时，中国高等教育面临了诸多困难，师资力量的匮乏和教学计划、教学大纲、教材建设缺乏两大问题尤显急迫［7］。在学习苏联做法的过程中，教研组作为教师集体学习的组织方式，覆盖了解决这两个问题的出路，因此迅速在中国高校中确立起来。1950年，教育部颁布了《关于实施高等学校课程改革的决定》，提出：“提高师资的质量和培养新的师资是实施课程改革的关键，因此全国高等学校的教师应努力加强自己的政治学习、业务学习及研究工作，应就各项主要课程，组织教学研究指导组，由教师实行互助，改进教学的内容与方法……”［8］是年，《高等学校暂行规程》首次对教研组做出了官方的解释：“教学研究指导组为教学的基本组织，由一种课目或性质相近的集中课目之全体教师组成之；各教研组设主任一人，由校（院）长就教授中聘任，报请中央教育部备案。其职责如下：（一）领导本组全体教师，讨论及制定本组课目的教学计划与教学大纲；（二）领导及检查本组的教学工作和研究工作；（三）领导与组织本组学生的自习、实验及实习。”［9］同样地，《专科学校暂行规程》也将教研组作为教学基本组织提出。可以看出，教研组围绕教学和研究工作管理的特点，在当时百废待兴、亟需整理高等教育新秩序的背景下，是其能在中国高校迅速铺开的重要原因。

而教研组在高校普及的另外一个重要原因，是苏联专家对苏联教研组的介绍以及对中国高校改造的建议。建国初期，与苏联高等教育有关的书籍大量出版。例如，人民教育出版社1951年出版了《苏联的高等教育》，中央人民政府政务院文化教育委员1951印行了卡夫坦诺夫的《苏联的高等教育》，中央人民政府高等教育部高等教育通讯编辑室1953年编印了《苏联高等学校的教学方法》。这些书介绍了苏联教学管理经验，均设专章对教研组进行了详尽的介绍，产生了巨大影响。

教研组对教学工作的促进作用很快得到显现。《全国高等学校1950年度教学计划审查总结》提出：“从这次审查中还发现了部分学校已成立了若干基本课程的教学研究指导组，对教学工作的推进起了很大的作用，这说明教研组对于推进教学工作确是有着极其重要的意义，今后必须大力开展组织。”［6］63教研组作为一种改善教学质量的有效形式，在不同场合被教育主管部门的领导人如马叙伦、钱俊瑞、曾昭抡、黄松龄等三令五申地强调。1951年，《关于华北区高等学校教学研究指导组暂行办法》正式以文件的形式，将教研组作为一种制度安排来对待，直接推动了教研组在高校中的普及［6］68－69。

高校教研组迅速普及的另外一个重要因素，是建国初知识分子的改造。教研组不仅召集了青年教师的参与，也得到了老教授的欢迎。这些老教授建国之前所受的教育主要来自于欧美国家，随着国家新型意识形态的确立，他们对于新的政治形势下教什么、怎么教等问题也处于学习阶段。而教研组正是在教什么、怎么教等问题上为全体教师提供了范围和规范，避免教师触碰敏感的政治雷区②。

（二）定型期（1955－1965）

1955年，教育部出台了《高等学校教学指导组各级教师职责暂行规定》，标志着教研组作为一种教学组织形式和教学研究制度，在我国高校基本成型。

在1953年至1954年期间，高等教育部分别召开了全国综合大学会议、全国高等财经教育会议、中国人民大学教学经验讨论会、全国政法教育会议，会议虽然针对了不同类型的高校，但都强调：“抓住教研室作为办好学校的中心环节。通过教研室来进行教学、开展科学研究工作、培养师资、提高教师的思想政治水平”［10］97。时任中国人民大学副校长的胡锡奎在经验交流中指出：人民大学的成功经验之一在于“我们明确地规定了教研室是高等学校教学的基本组织。……教研室的主要任务是：进行教学，研究教学方法，并从事科学研究，以及培养研究生与加强教师的思想政治工作”［11］。

在这些前期会议经验总结的基础之上，《高等学校教学指导组各级教师职责暂行规定》对教研组的成员构成及职责进行了明确的规定。总体说来，这些职责包括教学业务、教学行政工作、科学研究、研究生培养、教学法研究［12］81－82。从职责的范围来看，我国教研组与苏联教研组区别不大，两者在人员构成、工作内容等方面具有高度的相似性。

如果说初创期教研组工作重点主要是针对教学业务（如教学计划和教学大纲的编制）的话，那么这个时期对科研工作的重视也越来越明显，《教学和科学研究同是学校的基本任务，两者必须结合》文件的出台，表明科研在教研室工作任务中的地位与教学日趋旗鼓相当。一系列的文件都要求教研室应当独立承担重要的科学研究任务，应该经常接受产业部门和科学院所委托的研究任务［10］244－247。1961年，《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（即“高教六十条”）亦指出：“高等学校的科学研究工作，应该有计划、有重点地进行。教学研究室应该有比较固定的科学研究方向。”［10］262－285

同时，高校教研组的行政管理功能日益显现。除了教学、科研的功能之外，高校教研组也承担了部分行政管理的功能。例如，教师教学工作量的计算，是根据上述《高等学校教学指导组各级教师职责暂行规定》的岗位职级来制定的，个人计划的制定都需要先由教研室组主任提出［6］88－95；科研成果的评奖，需要“教研组将本教研组所通过的、认为可推荐的科学研究成果，加注评语，向系主任推荐”［10］222。

（三）恢复和转型期（1978－2000）

文革期间，高等学校的教育和教学工作几近瘫痪，教研组作为高校基层教学组织亦受摧毁打击，工作无从开展。百废待兴之际，高等教育发展的当务之急是恢复办学秩序。1978年，教育部出台了《全国重点高等学校暂行工作条例（试行草案）》，基本上是以文革前“高教六十条”为基础，根据实际情况，略作修改而成，教研室工作作为提高教学质量的途径，其重要性再次得到了确认；与文革之前只强调“课程设置”略有不同的是，这个时候教学研究室被界定为“按照专业或者课程设置的教学组织”［13］383－408。这意味着专业建设、学科建设和科学研究的重要性进一步的提高。从各地的实践来看，恢复教研组之后，高等学校的教学质量得到了保证。

此后，教研组的发展状况大致有三种情况：第一种是恢复当年的教研组；第二种是根据需要创建新的教研组；第三种是教研组开始向研究所转型。其中，第三种情况最值得关注。以清华大学半导体专业为例，创办于1956年的清华大学半导体教研室，由于科研力量雄厚，研究方向与国家经济建设密切相关，到了1980年转型为跨系科的微电子学研究所［14］。这种转型代表了一种趋势，这就是对科学研究的重视日益提升，教研组原先从事科学研究的职能慢慢地被剥离了出来，科学研究的职能逐渐转移到研究所、研究中心、研究院等相关机构。这些研究所、研究中心、研究院遍地开花，教研组的功能逐渐萎缩，回到了单一的教学功能。

那么，这种萎缩的现象是否合理呢？一方面，教研组从一开始就覆盖了教学、科研、行政等多种职能，处于一种超载的状态，这使得教研组的定位模糊不清，很容易造成眉毛胡子一把抓的局面。随着管理事务日趋多元化，教研组原先承担的实验室建设、资料室建设等内容相应地被剥离出去。另一方面，改革开放以来，随着政府对科学研究事业的投入不断增加，以及市场对高校科研需求的快速增长，中国大学特别是重点大学逐渐由教学型向研究型转变，大学承担科研项目的数量和规模都迅速提高，建立新型的科研管理制度势在必行［15］。同时，西方大学制度重新进入了中国高等教育的改革领域，其制度设计对中国高等教育管理体制的影响力也日益加深，这注定了苏联模式的教研组在新时期必然出现相应的转型。因此，在大学管理体制里就出现了两种模式（见表1）。

表1．教研组和研究所两种管理模式

（四）虚化期（2001年至今）

20世纪末，教育部高等教育司发布的两份文件成为教研组在政策舞台上最后的演出。1998年，《高等学校教学管理要点》仍强调“重视教学基层组织建设”［13］80；2000年，《高等职业学校、高等专科学校和成人高等学校教学管理要点》只是提到“教研室应组织教师之间相互听课”［13］498。之后十余年间，高等教育的相关政策文件里再也没有教研组的身影。可见，进入新世纪后，教研组在学校教学管理中的地位日渐边缘化，其正向功能被相关政策所忽视。直到2012年，《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》才重新提及“完善教研室”。

教研组寂寥的境地是与当前强科研、弱教学的办学导向密切相关。在评价机制中，对学校科研水平的衡量是以SCI、SSCI文章的发表量、课题申请数目作为最为重要的评量标准。教师个人在绩效主义的压力之下，在文章和课题之间疲于奔命。从教研组分化出去的课题组、研究所等科研机构，更多的是研究型导向的，对小组成员的教学发展无从顾及；而教研组本身由于教学“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的地位，也就处于不尴不尬的窘境。

在这样的生态环境中，貌似轰轰烈烈的教学改革政策收效甚微。《教育部关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》、《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》、《教育部、财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》、《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》等等，这些政策旨在通过精品课程、教学评估、教学团队、教师发展中心、现代教育技术等措施来推进教学改革的持续深入发展。但是，可以发现，这些政策都是秉持着精英主义和工程项目的思维方式。在覆盖面上，这些政策往往只关注金字塔顶端的一小部分带头人，以择优选精的方式来树立标杆，但是直接决定教学整体质量的是处于金字塔底座的“沉默的大多数”教师，如果只是精英群体受益，而绝大部分教师并未参与其中，政策的效果可想而知。另外，这些政策所投入的资源不可谓不大，但其影响往往最多只能到达校级层面，缺乏如教研组一般的基层教学组织的支持，对院系层面的影响可谓微乎其微。

同时，教研组自身存在的问题，也是制约其发挥促进教师教学发展的重要原因。当前教研组存在的主要问题有：忙于行政事务或一般性的教学事务；缺乏对教师培养的制度建设，尤其是在教师的培养、提高与交流方面；教学活动时间无法保证；教研组长待遇相当低，且政策极为不稳定；教研工作缺乏激励机制等等［16］。归结起来，制度建设不周和活动专业含量低下，使得教研组未能起到传统意义上教师集体学习、共同提升教学能力的效果。

四 高校教研组的基本特征

通过对苏联高校教研组情况和我国高校教研组发展历史的梳理，可以发现，教研组作为基层教学组织具有以下基本特征。

（一）以集体主义为指导思想

有研究者认为教研组的原型是基于苏联的公社（the co mmune model），将个体教师集结在单元之内，通过集体的群策群力，提高教学水平，促进教师专业发展［17］281。在意识形态方面，苏联和中国同属社会主义国家，重集体协作而轻个人自由的集体主义思想是其进行社会管理的主导思想。苏、中两国建立教研组的过程中，都强调发挥集体力量在安排教学业务及制定教学计划、教学大纲、集体备课等方面的作用，形成教学研究的共同体。在文化背景方面，集权意识都在苏联和中国的文化意识里占据了重要地位，并以此形成了控制型的社会管理制度。通过教研组，国家管理的神经末梢触及教学组织中的每个个体，控制着其教学行为的方方面面。在管理形态上，建国之后中国形成了以“单位制”为特点的社会管理机制，个人的义务和权利都依附于单位机构，而教研组则是高校教学管理单位制的体现，型塑着教师的身份认同。而从现实情况来看，新中国的师资力量相当薄弱，面对国家建设对专门建设人才的巨大需求，只能以非常规的方式打造一支教师队伍。教研组一方面能够化整为零，集合个体的力量，一方面能够在短时间内以教师互助的方式培养充足的后备教学干部，提高教学质量，故受到国家行政管理部门的高度重视。

（二）为教师的集体学习提供制度安排

教研组的出现在很大程度上是政策规定的产物，建立之初，自上而下的痕迹非常明显。通过教研组，高等学校内部创造了一种新型的合作关系。在这种合作关系中，既以组织制度化学习的方式促进了教师教学发展，也对教师教学工作进行了管理监控。哈格里夫斯（A．A．Har greaves）等将这种自上而下的组织看成为硬造的教师合作关系（contrived collegiality）［18］。虽然哈格里夫斯并不激赏这种硬造的教师合作关系，认为它是以组织内行政主导来创设教师的学习社群，其形态固定，受到行政的管制，教师之间的合作学习具有强制性；但亦有研究者认为专业性和行政管理性之间存在合作的可能［19］。对于教师来说，教研组是最初级的工作组织，其客观上为教师创造了彼此间的联结和关系维系。在教研组时代，系和教研组构成高校内部的教学管理组织架构。系主要负责教学行政业务，教研组是教学的基层组织，一个系下面有若干个教研组，教研组主任对系主任负责。实际上，教研组一直存在着教学、科研、行政等多重的任务，分担着系的教学行政事务。在这样的组织架构下，系和教研组可以依据行政的力量，强制将教师归入某个教研组，使其参与组内的教研活动。在某种程度上，中国高校内要克服教师各自为政的状况，打破个体学习的壁垒，需要考虑从合作学习的角度对教师的教学发展进行适度制度安排的可行性。

（三）教学与科研相结合，具有多重的实体职能

教研组作为高等学校教学组织的“细胞”，有着实体的职能。其职责范围相当广泛，既包括了教学执行和管理，也包括科学研究，还包括实验室、资料室建设，同时还有思想政治教育等等。从积极的角度来看，教研组成为教学与科研相结合的载体；从消极的角度来看，超载的职能使得教研组略显“虚胖”。而教研组的职能具有时代性的阶段特征，是与国家建设对大学要求密切相关的。伯顿·克拉克认为，教学和科研的分离是政府和现代工业两方面利益驱动的结果［20］233－240。在改革开放之前，教研组工作的重点在于教学业务，但科研也被视为提高教学的重要手段，因此要求教学和科研两条腿走路。但随着经济建设的发展，国家对科研提出了更高的要求，教研组的工作重点就转移到科研业务，甚至出现了以研究所为代表的机构，将科研职能从教研组分离出去，而教学在评价体系中的地位明显下降。教研组职能的分化是大势所趋，但是问题在于哪些职能需要分离、哪些职能需要坚持，如何更好地处理教学与科研的关系，是当前教研组转型亟需厘清的问题。

（四）学习内容和方式有助于教师教学发展

除去科研和行政事务，教研组最主要的工作是组织教师集体学习与教学相关的内容。从学习内容的角度来看，教师集体学习主要集中在教学计划和教学大纲的制订和修订、教科书编写、教学法研究等方面。这些内容紧扣日常教学业务，围绕学生学习的各个环节，如作业、教学方法、实习、毕业论文、毕业设计、自习，具有明显的针对性和实用性，有利于教师教学实务的进行。值得注意的是，教学法研究在教学的学习内容中占据了重要位置。所谓的教学法，是教学的法则，是处理教师“如何教”的方法，是理论和经验的统一体。教学法可以分为普通教学法和分科教学法。教研组在组织教师集体学习时，常常围绕着一门课程或几门相近课程如何教授的问题展开合作研讨，将学习之后的经验在课堂教学中加以实践。由于与学科内容紧密相连，所以教研组的教学法研究更多的是分科教学法［21］。除了学习内容之外，教研组开展活动的方式也多种多样。教研组的活动经常以集体备课、同侪听课、教师试讲等方式开展，充分发挥了教学集体互帮互助的作用，形成一个固定的学习群体。教研组学习学科化、常规化的特点是与它处于教学组织的最底层密切相关。由于它能与每一个老师发生联系，所以能全方位地覆盖教师群体的学习行为，是一种自下而上改进教学质量的实践，促进教师教学发展的作用更为明显。

五 讨论

高校教师发展主要包括学术水平的提高、教师职业知识和技能的提高，以及师德的培养三个方面［22］。自博耶（Emest L．Boyer）提出“教学学术”的概念之后，教师教学发展成为提高高校教学质量的重要方向。在博耶看来，倡导教学学术就是让高校教师成为舍恩（Donald Schon）所指称的具有学习能力的“反思性实践者”［23］77。因此，教师教学发展离不开教师学习行为的发生。

就教研组而言，从苏联引进算起，它在我国高等教育教学管理体制中已经走过60多年的历史，历经了兴起、定型、稳定到虚化等不同时期，与国家的政策风向息息相关。但无疑，教研组已经成为我国高校教学管理的传统，并依旧在教学改革中起到一定作用。那么，在新时期，该如何看待教研组的转型？如何发挥教研组在教学改革中的地位？这些问题的探讨可以围绕教研室与教师学习的关系议题展开。

（一）教学改革是否需要基层教学组织的支持

高校教学质量下降固然存在着不重视教学、教学经费的投入不足的原因，但随着这些问题被重视和改善，我们面临的更大困境在于高校基层教学组织的崩溃，导致教学改革的阳光普照不到院系和教师个人的层面。如果仍试图以大规模经费投入的外部发展方式来打造教学质量提升工程，而缺乏对基层教学组织的培育，教学改革的进步不容乐观。

（二）教师教学发展的学习是如何发生的

个体学习和合作学习是人类学习的两种基本方式。就高校教研室与教师学习而言，当前教师的专业发展一方面强调教师个人的终身学习，但并未能为教师的个人学习提供相应的专业扶持和激励机制。更为重要的是，教研组作为教师集体学习和合作学习的机制已被弱化，新老教师结对子、集体备课、同侪听课等好的做法很大程度已经荒废。因此，在个体学习和集体学习两方面都力有不逮的情况下，教师的教学发展举步维艰。

（三）教师教学发展的学习场所在哪里

近几年，教师发展中心成为教师教学发展的主流做法。但是，教师发展中心存在着的最大不足，在于它的机构设置和工作重点在学校一级，无法应对基层绝大多数教师个性化的需求，无法形成常规性的机制，与教师的日常教学生活难于发生联系。由此造成的局面是它覆盖的对象相当有限，对于院系一级的教师教学的促进作用有很大的局限。因此，能否将传统教研组与教师发展中心相结合，构建学校层面和院系层面系统的教师教学发展机制，值得进一步探讨。

（四）教师教学发展的学习内容是什么

当前高校教师培训的主要内容集中于一般性的教学业务和教学方法。但是，一般性的教学培训并不能保证对教师教学发展起到促进作用。舒尔曼提出教师的知识基础包括：学科知识、教学内容知识、学科教学知识（PCK）、课程知识、一般教学知识、教育目标的知识、学生的知识及与教育相关的知识［24］。与学科内容相结合的PCK是教师教学发展必不可缺的知识。传统的教研组由于成员来自于相近学科，在知识体系上存有共同语言，同时由于教研组在一定程度上实现了教学与科研的结合，因此在学习内容上能与具体学科较好地融合。

综上所述，如何重建教研组，夯实基层教学组织，关注教师在教学发展中不同的学习方式，是今后提高高校教学质量的重要命题。

注释：

①在我国，教研室和教研组在不同的时期和不同学校经常交替使用，建国初期以教研组称呼为主，目前以教研室为主，其中的一个重要原因在于规模的大小。本文对二者不作特别区分。

②这一观点主要是在与当年的亲历者潘懋元先生的交流中获取。在此一并致谢潘懋元先生为本文提供的思路和修改意见。疏漏偏颇之处，文责由本文作者自负。

［1］宋一宁，张民选．2014PISA成绩背后，上海需看清什么？［EB／OL］．（2014－02－25）．http：／／www．shedunews．co m／zixun／shanghai／zonghe／2014／02／25／617929．ht ml．

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