纽曼与加塞特大学思想之比较及其现实意义

张 蕾，田海洋

(喀什大学 教育系，新疆 喀什844006)

国内已有不少研究者将纽曼和加塞特的大学思想作为独立的对象进行研究，尤以对纽曼自由教育思想的研究较为深入和全面，有的专门论述其自由教育观［1］，有的则将其教育观与赫钦斯［2］、赫胥黎［3］等人的教育思想进行比较研究。相比之下，对于加塞特教育思想的研究则较少，虽有一些研究者将其思想与赫钦斯的思想进行了比较研究［4］，或对其大学改革观进行了可贵的探析［5－6］，但更多的只是对其思想的介绍。而将纽曼与加塞特的大学思想进行比较的研究尚付阙如。本文在对《大学的理想》和《大学的使命》两本著作进行解读的基础上，对二者的大学思想展开比较，以加深对其特点和意义的认识，同时也希望对我国大学教育的发展能起到借鉴作用。

一、比较分析的基础

约翰·亨利·纽曼(John Henry Newman，1801－1890)作为理性主义高等教育哲学流派的重要代表人物，其大学思想是其经典的具有自由教育哲学特色的大学理想，他提出的系统的大学自由教育思想理念可谓是大学思想史的开端，既有丰富深刻的思想内涵，又有顽强的生命活力，对其后教育思想家思想的形成起到了极其重要的作用。而奥尔特加·加塞特(Jose Ortega Y Gasset 1883－1955)是20世纪西班牙工具主义高等教育哲学流派的主要代表人物，对他的大学改革思想稍做研究，就会发现其中包涵着纽曼大学思想的影子，二者都注重对理性的培养，反对各自时代里大学提供的没有理性基础的专业教育，尽管加塞特为“理智的培养”穿上了“文化”的外衣，但二者在思想上仍具有相通性。正是加塞特对纽曼大学思想的这一继承性为我们比较分析二者的大学思想提供了可能。另一方面，纽曼就19世纪英国特殊的社会及教育背景而提出的为维护传统、培养智力精英的自由教育，只注重对古典人文素养的培养，而将专业教育和科学研究排除在大学之外。加塞特在继承纽曼大学思想的基础上，更加注重解决当时西班牙政治、社会和教育所面临的实际问题，因而认识到大学教育不能仅仅局限于理智的培养，还应考虑到学生学习能力的局限性以及社会生活的实际需要，由此，他提出了“教育的经济原理”，并在此基础上提出了大学的真正使命，赋予了专业教育和科学研究一定的地位。

二、对主要内容的比较分析

(一)对理智培养的注重

欧洲注重理智培养的历史极为悠久，其理智培养的目标是通过自由教育完成的。自由教育思想的源头可以追溯到希腊古风时代的教育思想家，尤以被黑格尔称为“第一个民众教师”的毕达哥拉斯为代表。后来的古希腊“三圣”、古罗马时代的西塞罗等也同样注重理智的培养。即使是17世纪功利主义的代表人物洛克，也为培养吃苦耐劳的绅士而提出了“理智训练”的举措。18世纪的英国传统教育越来越注重对礼仪的训练，但到19世纪，由于资本主义的发展则更为注重实利而忽视理智培养，这遭到了以纽曼为代表的人文主义者的批判，其力图在深受功利主义、科学主义和“新大学运动”围困的传统大学中重拾理智培养的价值并找到其实现途径。纽曼所提的理智培养依然是通过自由教育的形式完成的，他所提的“自由教育”，是“心智、理智和反思的操作活动”［7］27，即是以心智训练、性格修养和理智发展为目标的教育。通过自由教育，纽曼希望培养出集智慧、勇敢、宽容、修养于一身的绅士，这样的绅士不仅不局限于表面肤浅、狭隘、浮夸的礼仪，而且是超越政治的，是内心得到宗教浇灌的传统智力精英。由此，纽曼提出大学的目标就是自由，“知识本身即为目的”［7］20，除此之外，不应有任何能够带来实利的目的。自由教育的作用也如列奥·施特劳斯所说，它能使人“从庸俗中解放出来”［8］，获得对美好事物的经历，以使人本身变得更加美好。而大学应当是提供自由教育的场所。因此，纽曼反对洛克的实用主义教育主张，认为仅把教育的内容和目标局限在学生将来可能从事的职业上，是没能理解理智训练所能带给学生的可以终生享用的益处。纽曼不仅从教学的角度指明自由教育要达到使心智教育个性化、永久化的目标，而且强调大学要为学生提供良好的自由教育的环境，扩展其学科门类，使学生在学习自己所选学科的同时可以与其他学科的教师和学生进行交流、探讨，以便在整个大学的学术环境中耳濡目染，受到熏陶，形成理智思考的习惯，领会各部分知识的大框架和基本原理的同时，领会互相帮助、互相尊重、互相磋商的学术精神。纽曼这种培养“完人”的思想被赫钦斯、雅斯贝尔斯等具有人文主义教育思想的思想家所继承和发扬。赫钦斯认为理性思维能力的培养应当成为大学培养“完人”的核心任务，“教育的特别功能是助人学习运用心灵思考，以致成为人之所以为人。”［9］因此，他提倡通过自由教育使人的理性、道德和精神诸力量得以最充分的发展［8］，并将理智看做是从事其他工作的前提和基础，通过传递“基本思想”［10］23的普通教育培养学生的理智。而雅斯贝尔斯则认为给予学生“完整知识的教育”［11］152，才能达到通才教育的目的。因此提出以教学和科研共同完成教育的任务，激发学生对完整知识的领悟，并培养他们发展科研的态度。

作为工具主义高等教育哲学流派的思想家，加塞特的思想受到了纽曼思想的影响，在强调高等教育要提供专业教育的同时，他同样强调对人的文化修养的培养，强调理智的重要性，并强调人应该成为一个“整体的全面发展的完人”。加塞特这一思想的提出主要是针对20世纪初西班牙政治上失去民主、大学中存在懒散草率弊病的教育现实，以反对当时欧洲社会只重视专业知识以至于专业技术人员有知识却缺乏文化修养，缺乏生命关怀意识，冷漠浮夸，不负责任的社会现象。然而，加塞特的《大学的使命》中并没有出现“自由教育”字眼，而是以“文化修养”的培养来达到自由教育的目的。加塞特指出，“文化修养”指的是人的精神思想，“基本文化修养”是关于世界和人性的一种思想体系，是要培养学生的道德品质或理智。“文化”一词是加塞特大学思想的核心概念，他希望“文化传授”成为“教育的经济原理”的一种制度保障，以实现大学的基本功能。“文化”一词的真正含义表现为某种认识宇宙世界的明确、坚定的思想，认识事物本质的、积极的信念。［12］54加塞特由此而提出的理智培养的具体做法也没有囿于纽曼自由教育内容的人文学科的限制，而是根据时代的需要，为实现知识的综合化和系统化，将其内容进行了有益的扩充，使自然科学和社会科学包含其中。可见，加塞特所提的“文化”具有两个主要的特征，即整体性和时代性。［13］在加塞特所设想的“文化系科”里，其教授的重要文化学科包括［12］73:(1)世界的自然体系(物理学);(2)有机生命的基本主题(生物学);(3)人类发展的历史过程(历史学);(4)社会生活的结构和功能(社会学);(5)一般概念的体系(哲学)。加塞特对文化学科的这种设计不仅折射出赫胥黎所提倡的科学教育和人文教育应相统一的理念，而且体现出他希望西班牙学生了解西班牙社会的现实和问题。正如美国教育家克拉克·克尔曾指出的，要使学生能够领导社会，管理好自己的生活，就要给予他们面对自己所处时代里的伟大思想和重要问题的机会，并且这应当是一个永恒的教育思想。［14］另一方面，与纽曼和列奥·施特劳斯培养智力精英的教育目标不同的是，加塞特希望通过大学教育培养出能够领导西班牙改革的领导人，同时注重培养普通学生对于人生道路的选择能力［15］。

(二)对专业教育的不同态度

要实现自由教育的目标，大学中似乎不应有专业教育的一席之地。面对以斯宾塞、赫胥黎和爱丁堡评论派等为代表的功利主义者和科学主义者所主张的，教育若不建立在实用原则基础上就根本无用的论断，纽曼认为应该从两个方面对实用性进行思考:一方面是受教育的个体，另一方面是整个社会。如果仅仅把实用性作为大学教育的指导，很可能意味着学生毕业后不能利用所学知识为自己和社会获取实利，大学对于专业的专注虽然会推动技艺的发展，但专注技艺的个人却会往后退。即是说，社会中专业知识的更新换代很快，大学里提供的专业教育很难跟上实际需要的步伐，因此不具备理性的思考能力而仅凭已有的一些专业技能很快就会无法达到不断更新的工作的要求。而完成了自由教育的人尽管不具备某一职业要求的特殊技能，但他理性思考的才智可以帮助他迅速适应并胜任具体的工作。这种对适应论的批评得到了布鲁贝克的支持，后者认为:“知识越是特殊，知识就越是经验性的;知识越是经验性的，教育就越不是自由的”［16］，而不自由的教育不利于人的全面发展，那种技术化、专业化、片面化带来的是人的碎片化。赫钦斯也认为追求真理和专业教育是大学里两个相互冲突的目标，认为对专业教育的过分追求会使人们放弃追求知识，只关心与职业直接相关的内容，贬低真理的价值，变得浅薄、孤立，反理智，这不仅损害理智的培养，对专业教育也没有任何好处。［10］25－26大学的目标是智慧，一味对社会的适应会损害大学教育的质量。［10］63另一方面，从理智本身出发，纽曼认为，理智的训练就是学生接受教育的目的，这一目的也即是教育的用处，因为理智方面的优势可以在任何领域发挥出重要作用。［7］84理智之于头脑就像健康之于身体，本身就是好的，这种好处在于理智不仅仅对拥有者有用处，而且可以向周围的人以致世界传播好的东西，而不是在低层的、机械的或在商业的意义上是有利的。因此，正像我们呵护健康的身体一样，我们也需要对理智进行培育，以使理智保持最好的状态。

在对待专业教育的态度上，加塞特与纽曼有所不同，他虽然也注重理智的培养，但他仅把理智的培养当做手段而不是结果，即为了实现使普通人成为既有专业技能又有文化修养的专业人员。因此，在加塞特的大学思想中，专业和文化不是冲突的，而是和谐共生的，因为随着时代的发展，大学已不再是与世隔绝的象牙塔，而必须与社会相联系。于是，从“教育的经济原理”出发，加塞特提出，专业教育是大学的基本功能之一。他的这种“学术性专业的教学”理念对克拉克·克尔“多元高等教育”模式的提出有着深刻的影响。虽然加塞特认为专业教育和文化教育应当是和谐的，但这并不意味着专业教育不存在问题。他指出，科学单指调查研究，即问题的提出、研究及其解决的办法等。科学研究的目的不是为了“知识的拥有”，不是为了变得有学识，而是为了寻求知识，是创造，因此，科学的崇高程度要胜过作为一个教育机构的大学本身。而专业的目的是为了应用科学研究所得到的解决问题的办法。由此可见，专业教学和对真理的探索是不同的两个方面，必须区分开。专业教学所传授的是科学研究的结果而不是科学研究的方法或科研本身，对于普通大学生来说，并不需要学习如何从事科学研究，两者的融合只能使普通学生和日后有可能从事科学研究的数量有限的学生在各自本应全神贯注的学习中分神而已。由此，加塞特认为大学只有摆脱“唯科学主义”思想的牵绊，才能真正促进专业教育的发展。

(三)对科学研究的不同立场

在《大学的理想》中，纽曼开宗明义强调:“大学是一个传授普遍知识的地方”［7］1。基于对大学及知识本质的理解，纽曼提出大学是教育的场所，其唯一的职能是教学，即传授普遍知识，而非进行科学研究。他的这一思想与当时以赫胥黎为代表的“新自由教育”者重视科研的态度截然不同，而他之所以将科学研究排除出大学也有他认为合理的原因:首先，他认为当时存在于欧洲的“学会”有足够的科研实力，把科研交给专业机构更为妥当，而大学所面对的主要是学生，因此传授知识才是大学应该做的。其次，科学家和教师是两种具有不同天赋和工作习惯的职业群体，优秀的教师不一定同时也精于科研，即使有才能者可以同时精于二者，也可能因处理不好两者关系而出现因科研耽误教学或忙于教学而无暇进行科研工作的情况。况且，纽曼认为真正的研究人员大都离群索居、心无旁骛，甚至行为怪癖，不会选择教学工作。

比较而言，加塞特则认为科学代表着一所大学的尊严和地位，所以大学不能排除科学研究，而应把科研和对新科学家的培养作为自身的职能之一。因为在理论上，科研是可以无限发展的，它为专业教育和文化教学提供了条件和基础，同时保证了专业教育的质量，而科学家也要有文化来对他们所研究的学科做一种平衡。这也就达成了弗莱克斯纳所希望于大学的那样，使传统人文学科得以保留，并在深奥的科学知识之中保有其固有的人文价值。［17］42－43因此，科学要围绕着大学的中心部分在大学中存在。国内有研究者将加塞特对科研的重视总结为“注重科学对人类生活的影响”［4］。但是，加塞特也指出，科学也并不是人类唯一的崇高追求。从“教育的经济原理”出发，普通学生并不需要学习如何从事科学研究，故必须把科学从专业中区分出来，只保留绝对需要的那部分以指导专业教育，换言之，科学研究应存在于大学的实验室、讨论室和研讨中心。极富才智的教授也是科研人员，其他教师和学生也可以通过适当的途径接触科学研究，例如协助科研人员参与一些科研活动或做一些辅助性的工作等。这样，既避免了专业教学和科研相混淆的局面，又便于为大学营造一种好的学术氛围，同时，研究人员和学生的广泛接触也有利于他们发掘有潜质且具有追求卓越精神的年轻人以继承事业。

纽曼将大学视为单一的保存知识、传授知识的场所。弗莱克斯纳认同大学有责任继承和传授知识，发展理智的看法，认为这是无可厚非的，然而，他也指出，大学注重理智的发展，更应该鼓励学者去进行科学研究，因为只有研究才能让理智不断发展。弗莱克斯纳对科研的这种态度显然与加塞特更为接近，肯定了科研在大学中的地位，而这种肯定的态度在其他教育思想家那里同样也可以找到。雅斯贝尔斯就曾提出，只有科研才能提供给教学所必须的某些生死攸关的财富，因此，教学同科研相结合是大学里不可替代的基本原则。而教师更应该从最优秀的科研人员里选拔，因为即使科研人员在传授知识方面不称职，他却能够引导学生接触到真实的求知过程和科学的精神，引导学生到达知识的源头，使学生受到感染。［18］而这些是纽曼所信赖的只专注于教学的教师难以做到的。雅斯贝尔斯的这一观念也得到了罗素的认同，认为对于大学教师来讲，教学技能并非是首要的，更重要的是对自己所授学科有浓厚的兴趣，并熟谙该学科，而不仅仅囿于曾经学习过的知识。［19］而科研院所更不能独立于大学之外存在，因为它们要依靠大学提供的人才，更为重要的是，科研依赖于整体性的知识，依赖于不同领域的专家之间充分的沟通和交流。［11］163而与加塞特不同的是，雅斯贝尔斯并不认为科研和科研院所只是大学的附属品，间接地发挥作用，而是把科研直接与教学相联系，以养成学生科研的习惯以及追求知识整体性的忠诚。［11］165

三、对当前大学教育的启示

对纽曼和加塞特大学思想进行比较分析不仅有助于更好把握二者思想的重点与差异，也为反思与审视当前大学理念和大学教育中诸多问题提供有益启示。

(一)博雅教育的应有之意

目前我国大学的博雅教育主要在两个方面存在不足:其一是由于对博雅教育的重要性认识不到位，基本把博雅教育排除在课程体系之外。大学对于就业率等实际问题非常关注，对专业教育也投入极大的热情，而对于博雅教育，则往往认为是不实用的，并没有认识到博雅教育对矫正因专业教育过重而导致的学生文理失衡的重要作用，甚至担心博雅教育会冲淡和削弱专业教育，轻视博雅教育独立育人的意义，缺乏对人格培养的重视，使它们成了美国教育家亚伯拉罕·弗莱克斯纳所说的“迎合社会需要、满足社会欲望的大学”。其二是虽然认识到了博雅教育的重要意义，并积极地设置博雅教育的课程，但教学方式主要采用传统的以教师为中心的讲授方式，仅注重对于知识的传授和机械记忆，而忽视对于知识的分析、比较和总结，更缺乏理性思考和内省的过程，“知识灌输”的现象比较普遍，这显然并非是真正意义上的博雅教育，它缺少了自由教育的精神，忽视了对人的性格、思维和反思能力的培养。索耶曾说过:“本科生教育的一个重要目的，就是为作为它的受益人的青年男女提供一种机会，使他们在生活的奇妙、鼓舞人心的冒险中走得太远并失去时间且可能失去勇气进行反省之前对这种冒险进行反省”。［20］因此，大学应当把握好博雅教育、专业教育和职业教育的平衡，正如前芝加哥大学校长赫钦斯所说:“大学之所以为大学，就在于大学必须具有自己独立的教育理念，而不能完全被外在的市场和就业需要所决定。”［20］同时也需要将人生意义、人文关怀、品格塑造、内省反思、关注现实等更为重要的内容灌注于博雅教育，只有这样才能不使博雅教育流于形式，不使高等教育走向平庸。

(二)维护博雅和专业的和谐

现代大学已不是与世隔绝的象牙塔，任何想把大学与社会隔离以保持其所谓纯洁性的想法都显得荒谬而不切实际，虽然将研究“高深学问”的大学与世俗和实用联系在一起似乎是残忍的，但“实用”又是无法避免的，就连纽曼在论述自由教育的重要性时也不得不从实用的角度强调“好的却必定是实用的”［7］84。与世隔绝的大学在现代社会是无法生存的。大学面对的是普通的学生，这些学生毕业之后都要处理社会生活和工作问题，因此大学必须把日后工作所需的知识、技能在有限的时间里尽可能多的教给学生，然而，这并不是说，每一个学习单元都应该直接地和一种职业联系起来，而是说，一个人所接受的整体的基本教育应该使他为一种职业做好准备。由此，现代大学提供的专业教育应当是以理智为基础的，学生在学习专业知识的同时更要得到理智和精神上的启迪和引导，如果缺乏了后者，大学教育就与职业教育没什么差别，甚至会出现既危害理智培养又损害职业教育的情况。［17］45－46因此，大学不能一味追求实用而抛弃对人理智的培养，当然也不能完全忽视专业教育，而一味追求自由理想。大学要做的不是在博雅教育和专业教育之间做出非此即彼的选择，而是要两者并重，找准二者的平衡点，将博雅教育课程与专业课程的设置比例进行合理的调整，从促进学生全面发展的角度设置课程，而非从学科、专业偏好的角度调整课程，适当放宽学生的课程选择权，同时借助各种手段加强对学生选课的指导，以使学生掌握专业知识的同时也具有良好的德行和理智思考的能力，既不使学生变成只具备专业技能的没有修养，行为浮夸的“野蛮人”，也不使学生具备了美好的性格却与社会生活相脱离。

(三)把握教学和科研的平衡

纽曼虽然坚持认为科学研究应当排除在大学之外，但是作为现代大学基本职能之一的科学研究已经无法与大学分离。加塞特认为大学必须是科学研究的一个场所，科学是专业学习和文化传授的基础。［12］95－100除了科学的基础作用，我们还应该认识到，当代的大学教师同时也是科研人员。大学里的学者、专家所进行的研究对政府决策和社会生活的方方面面有着举足轻重的作用，更为重要的是才华出众的研究型教师可以保证专业教育的质量。因此，前哈佛校长德里克·博克担心如果把科学研究排除出大学，那么大学将会难以吸引富有创造力的人才，这会对大学专业教育的质量造成无法估量的损害。［21］当然，大学首要的职能是人才培养，因此教学的重要性不言而喻，没有哪位教育学者或研究者会认同牺牲教学以保障科研工作的做法。因此，研究工作既要在大学之中，又要与教学工作保持一定的距离。杰出的学者、专家担负起科学研究的职责，同时负责研究生的教育;教学型的教师主要负责本科生的教学，并对科研工作给予一定的帮助。而大学范围之内的科研工作也给了本科生接触科研的机会，这样大学中的所有人就都有或多或少接触科学的机会，同时便于各相关领域的联系和沟通，使大学教学和科研之间建立起良好的促进关系，这将为专业教育和博雅教育提供有力的保障和良好的学术氛围。

［1］陈露茜．大学的理想——纽曼《大学的理想》导读［J］．教育科学研究，2013(4):78－80．

［2］张俭民．从纽曼到赫钦斯:坚韧守望 大学培养“完人”的教育理想［J］．当代教育科学，2012(15):3－5．

［3］王艳琴．纽曼与赫胥黎自由教育思想之比较［J］．河北师范大学学报:教育科学版，2011(1):57－61．

［4］岳跃峰，张慧洁．奥尔特加和赫钦斯大学思想的比较分析——基于对《大学的使命》和《美国高等教育》的解读［J］．现代大学教育，2010(3):67－70．

［5］徐小洲．论奥尔特加的大学改革观［J］．比较教育研究，2000(6):40－45．

［6］陈锋．加塞特高等教育观解析［J］．江苏高教，2005(2):125－128．

［7］［英］约翰·亨利·纽曼．大学的理想［M］．徐辉，顾建新，何曙荣，译．杭州:浙江教育出版社4．

［8］彭道林．教育的目的是改善人——论赫钦斯的自由教育观［J］．现代大学教育，2011(2):61－65．

［9］Robert M．Hutchins．The Learning Society［M］．香港:今日世界出版社，1976:96．

［10］Robert M Hutchins．The Higher Learning in America［M］．New Haven:Yale University Press，1936．

［11］［德］卡尔·雅斯贝尔斯．什么是教育［M］．邹进，译．北京:生活·读书·新知三联书店，1991．

［12］［西班牙］奥尔特加·加塞特．大学的使命［M］．徐小洲，陈军，译．杭州:浙江教育出版社，2001．

［13］郭永健．重建文化教学——奥尔特加论大学教育改革［J］．高等教育研究，2009(5):30－34．

［14］Clark Keer．Higher Education cannot Escape History－Issues for Twenty－First Century［M］．New York:State University of New York，1994:177．

［15］Kerr C．Ortega y Gasset for the21st Century:Mission of the University Reexamined［J］．Society，1991(6):79－83．

［16］［美］约翰·S·布鲁贝克．高等教育哲学［M］．王承绪，译．杭州:浙江教育出版社，2001:89．

［17］［美］亚伯拉罕·弗莱克斯纳．现代大学论——美英德大学研究［M］．徐辉，陈晓菲，译．杭州:浙江教育出版社，2001．

［18］Karl Jaspers．The Idea of the University［M］．London:Peter Owen Ltd，1965:81．

［19］Bertrand Russell．On Education［M］．London:Taylor and Francis，2009:194．

［20］［31］韩益凤．现代大学通识教育的反思与超越［J］．教育发展研究，2013(17):37－41．

［21］［美］德里克·博克．走出象牙塔——现代大学的社会责任［M］．徐小洲，陈军，译．杭州:浙江教育出版社．2001:82．