认知冲突视域下的德育——道德两难法在高校思想政治理论课中的应用

□ 孟凡辉 胡晓红



认知冲突视域下的德育
——道德两难法在高校思想政治理论课中的应用

□ 孟凡辉 胡晓红

道德两难法作为道德认知发展理论的重要内容在德育领域具有重要的地位和作用。文章立足当前高校思想政治理论课德育实效性低下的实际和培育当代大学生良好道德素质要求，从道德两难法在思想政治理论课的应用着手，通过方法借鉴探讨如何通过方法创新实现德育实效性的提升以及当代大学生良好道德素质的塑造。

道德两难法 德育 思想政治理论课 冲突

高校思想政治理论课是培养大学生道德素质的主渠道和主阵地，在不同历史时期具有重要的地位和作用。但长期以来，思想政治理论课实效性相对低下的问题经常被人诟病，学生学习积极性不强、参与度不高、方法单一等因素极大阻碍了德育目标的实现。其中教学方法的缺失是造成上述问题或现象的根本性原因。本文试图以当代大学生道德素质的塑造为出发点，从方法的角度，围绕方法创新探索如何提高高校思政课的德育实效性。

一、聚焦道德认知的冲突：道德两难法释义

如何对待道德规范的“冲突”是道德两难法最鲜明的特点，集中表现为“道德认知冲突”。作为道德认知发展理论最重要的内容之一，道德两难法的突出贡献在于打破受教育者原有的认知结构，实现认知的失衡，在新旧两种道德认知的冲突中促进受教育者道德素质由低到高的发展。在这里，判断、选择、推理是道德两难法的着力点，是道德两难法得以展开的线索和核心。

1.道德两难法的含义

提到道德两难法必须首先明确何为“道德两难”。所谓“道德两难”，是指同时涉及两种不相容的道德规范和选择的问题或情境，[1]具体来说是在两难情景中行为者所做出的两种道德选择都有相当程度的合理性，但是无论哪种选择都会因为没有履行另一项义务或者损害另一方的利益而造成道德过失和愧疚感。最著名的就是科尔伯格的“海因茨偷药”。在案例中主人公必须面对“不得偷窃”和“治病救人”两种不相容的道德规范并作出判断和选择。不得偷窃意味着不能救患病的妻子，治病救人则意味着必须要偷盗，任何一条选择都会违背相应的道德准则，在两种选择之间呈现出了不可避免的冲突。

道德两难法是建立在道德两难问题基础之上的德育方法，通俗地讲是指在道德两难故事的讨论中，教师通过积极鼓励学生在两难道德规范的选择、解释、思考、重构中促进受教育者道德素质由低到高发展的德育方法，这一过程也可以理解为道德判断、选择和推理。道德两难法在教育中也被译为“道德两难故事法”、“道德两难故事分析法”、“新苏格拉底法”等。从这个意义上说，道德两难法就是围绕着“道德认知的提升”塑造人们良好道德素质的方法。

2. 道德两难法的主要内容

首先，回归冲突，打破受教育者的认知平衡。引导受教育者直面冲突既是道德两难法的前提，也是教育教学开展的基础和起点。在这里“冲突”有两层含义：一是受教育者面对的两条相互冲突的道德规范；二是面对两难情景时引起的认知失衡。在皮亚杰看来，认知的发展是建立在主客体相互作用之中，在教育层面就表现为内在与外在的结合。因此，道德教育是教育与自我教育的统一，既要发挥教育者的引导作用，将外在刺激与影响采取一种适当的方式施加给学生，也要调动和发挥学生学习的积极性和主动性，自动自觉将外在经验整合到自身的认知结构中。而道德两难法的贡献恰恰在于通过设计两难情景，引导学生对“两种不相容的道德规范”进行选择、分析和思考，打破原有认知，使得学生在认知层面感到不协调、不完整、不适应，不得不寻求一种符合自身实际的平衡，这就激发了学生的主体意识，为下一步道德的发展奠定了基础。

其次，立足认知，提高道德判断和推理的水平。道德两难法的立足点和归宿在于提高受教育者道德判断和道德推理水平。在道德认知发展理论看来，道德判断和推理的水平是个体道德发展的依据和衡量标准。科尔伯格把道德发展看作是道德判断发展的过程，根据这一看法并经过大量研究，他提出了著名的“三水平六阶段”理论(见表一)，把个体道德的发展以阶段的形式呈现出来，各阶段前后相继，按照固定的顺序由低到高向前发展，至于发展的原因活动力，科尔伯格将其归结为道德判断结构的发展。

表一

在科尔伯格看来，道德判断结构的发展是最重要的环节，直接限定了整个道德发展的阶段。道德判断结构包含了判断的内容与形式，内容是指对道德问题“是”或“非”、“善”或“恶”的评判；道德判断形式则是关于作出评判的理由及思维方式或推理方式，后者直接决定或反映了受教育者当前的道德判断水平。换句话说，判断并不能完全反映个体真实的道德素质，更关键的在于隐藏在道德判断背后的推理方式。例如，面对同一个道德两难情景，一个处于阶段2工具相对主义取向的学生和一个处于阶段4法律秩序取向的学生可能做出相同的道德判断，但却并不意味着二者处于同一道德发展水平，区别就在于推理方式的不同。因此从道德发展的角度来看，促进受教育者道德判断结构，特别是判断形式的发展就成为道德两难法能否发挥德育功能，引导和帮助受教育者形成良好道德素质的关键。

二、 道德两难法在思想政治理论课教学实践中的运用

道德两难法作为一种教学方法广泛地应用于德育教学过程中，其中以《公正课》中的“电车困境”最为典型。其内容大致是“你”作为一名电车司机，由于刹车失灵你将不得不碾压前面正在施工的五名工人，而幸运的是，这个时候你可以将电车转到另外一条铁轨上。但问题在于，另一条铁轨上也有一名铁路工人，考虑到以上情况“你”该怎么做。

日常生活中充斥着大量的类似于“电车困境”的道德两难情景，这为道德两难法在高校思想政治理论课的运用提供了素材，并且奠定了现实基础。与此同时，在当前学生群体中也存在着一定程度上的道德缺失问题，如“自我缺乏对道德方面的反省、缺乏明确、稳定的思想道德观念，以至在思想道德方面和价值观方面存在诸多困惑。”[2 ]因此在高校思想政治理论课中运用道德两难法将对当前社会道德现状不尽如人意的现实和高校思想政治理论课德育实效性相对低下的状况有所改善。而要想使道德两难法真正发挥效果，必须要紧扣现实，从具体问题入手，在问题的解决过程中实现课程时效性的提高和大学生道德素质的提升。具体要从道德两难问题设计和教学步骤的展开着手。

1.道德两难问题的设计

道德两难问题设计是教学开展的第一步，是决定道德两难问题之所以是道德两难问题而不是其他问题的根本性条件。科学合理的道德两难问题具有冲突鲜明、主题明确、贴近生活等重要特点，这也是道德两难问题设计必须遵循的原则。

首先，道德两难问题要坚持鲜明的两难冲突。有且只有两条相互冲突的道德规范是道德两难问题最鲜明的特点，也是道德两难问题设计的首要原则。这一点既决定了道德两难法能够有效开展的问题，也直接影响了教学的实际效果。

现实生活是道德两难问题来源的重要维度，生活中存在大量的道德问题或现象，是教学素材的重要来源。尽管种类多、数量大，但并不意味着任何问题、现象都能通过两难的视角进行解读，相当一部分道德问题涉及多条道德规范，而规范之间往往不是互斥的。因此，必须认真审视、选取真正反映涉及两种相互冲突的道德规范的事例。以“老人摔倒了扶不扶”为例，尽管“扶”与“不扶”看似已经成为摆在公众面前的一道两难问题，实际上在两难之外的还存在着“第三种”解决方式，如报警、拍照、寻找证人等等，从这个意义上说，以上事例就不是完全的两难情景或者说矛盾不够尖锐突出。

因此，道德两难问题在思想政治理论课中的应用并不是纯粹的“拿来主义”，对生活中的具体事例进行一定加工、提炼是必须也是必要的，毕竟在现实中完全意义上的道德两难问题几乎是不存在的，适当的加工有助于凸显两难冲突，提升问题的价值和意义。鉴于此，道德两难故事可以是虚构的。教师可以根据预先设定的某一主题，例如“诚实守信”、“社会公德”等围绕上述观点设计两难情景。虚构的好处在于教师可以相对自由地掌控主题、内容、问题等的设置，限制条件较少，相对容易凸显两难冲突，但是要有效避免抽象和空洞的疏离感，否则不利于激发学生共鸣和参与热情。

其次，道德两难问题要有明确主题。主题意味着要达到的目标和选取的内容，一般而言，主题对道德两难问题具有指向性，有什么样的主题就有什么样的道德两难问题。主题采取抽象概念和生活中常见问题相结合的方式。抽象概念主要包括公正、平等、价值等，这一类道德两难情景通常利用虚构的方法进行呈现，如根据抽象概念编制寓言故事和设置虚拟的情景，通过对抽象概念的分析来获得关于某一主题深层次的思考。例如以“保护环境和资源开发”为主题探讨人类生存与发展的关系问题，深化生态道德教育。相比于生活中具体的问题，虚拟的故事或情景不涉及或较少涉及特定的、具体的环境，应用范围较广。第二种主要是以生活中一些常见的具体问题为道德两难问题的主题。这一类问题由于直观具体、学生在生活中的接触较多，同学生的生活联系更紧密，更容易激起学生的共鸣，因此也是主题中最重要的部分。以2012年轰动一时的“刻章救妻”为例，主人公廖丹堪称现代版的“海因茨”，因为没钱给妻子治病，廖丹通过私刻印章的方式前后共诈骗医药费17万元。其中廖丹“不回头对不起医院，回头对不起媳妇对我的好。”一句话为两难情景提供完美注脚。上述事例贴近生活、能够激发学生认知的敏感性，更易于引起思考，有助于教学的开展和增强德育效果。

最后，道德两难问题要贴近生活。思想政治理论课承载着道德教育的重要使命，一个重要的目的就在于它要为受教育者提供正确处理社会关系的方式，提高学生道德敏感性和面对道德选择时的辨别能力。美国道德心理学家莱斯特把道德发展阶段划分为四个基本方面：道德敏感性、道德判断、道德选择和道德品质。[3]其中敏感性是道德发展的生长点和基础，而现实生活往往是道德敏感性的最重要的来源，因为个体对某一件事的敏感性通常与对该事物的熟悉程度成正比，作为现实中的人，日常生活是学生最为熟悉的事物，从这个意义上说，贴近生活，德育生活化就成为道德两难问题的重要内容。

贴近生活主要是指两难问题的设计要紧紧围绕现实生活展开，从选材、确定主题等都必须立足生活实际。主要从两方面着手：一方面要从学生身边的实事着手，教师在设计道德两难问题过程中要优先考虑学生学习、生活的实际，从学生的需求和切身利益出发。例如，“是否应该对患重病的病人隐瞒病情”、“是否应该对好朋友的不良行为进行检举”、“如何处理事业与爱情的关系”等问题都是大学生身边经常出现和具有共性的两难情景，也在很大程度上符合学生需要。因此，高校思政课教师在涉及两难问题时要注意选取生活中与学生密切相关的社会现实问题，利用真实事例激发学生参与的积极性和主动性，其中网络和新闻报道是从社会角度涉及两难问题的主要来源。

2.道德两难法的教学步骤

首先，向学生呈现两难情景。道德两难作为一种关于两难情境的教育方法，首要的是向受教育者呈现两难情景或问题，这是教学开展的前提。其目的在于促使学生在两种不相容的道德规范中做出相应的道德判断、推理和选择，打破原有的认知平衡。道德两难法实施的关键点是如何恰当地激起学生认知的矛盾和冲突。在这里教师首先要保证道德规范是在能够为学生理解的基础上提出两难问题，使其自觉认识到两种道德选择在现实中的冲突。例如在关于是否实行安乐死的道德两难情境讨论中，教师要引导学生明确执行安乐死和不执行安乐死的原因、结果，使学生能够做到感同身受，为下一段教学打下坚实基础。

学生对道德两难情景的回应大致可以分为三种：第一种，理想情况下学生能够从道德两难的视角看待问题分析问题，简单说是从实施安乐死和不实施安乐死的角度思考问题。第二种情况是指对问题的看待呈现出一边倒的趋势，例如全部同意和反对，或者是绝大多数同意和反对等。第三种情况是学生对提出的问题采取回避的态度，也就是采取“中间道路”的方式。以上三种情况是我们教育过程中可能出现的问题，因此教师要合理设计两难情景，确保问题以两难的方式呈现，同时要依靠引导来打消学生顾虑，鼓励学生敢讲真话，使教学按照既定的计划进行。

其次，引导受教育者针对两难情景做出选择和解释。这一阶段是道德两难问题的真正开始阶段，主要是探究学生道德判断背后的道德推理方式，包括选择和解释两个部分，其中在选择部分中教师要帮助学生根据呈现的情景做出自己的判断，在两种相互冲突的道德选择中做出选择。在解释部分中强调的则是学生对自己判断陈述理由，通过学生的回答，要求教师判断所处的道德发展阶段和思考下一阶段需要采取的策略和方法。这一过程教师应该鼓励学生大胆地说出自己的真实想法，在不同观点的解释和交流中让学生了解他人的推理方式和看待问题的角度，认识到自己的与他人的不同甚至是不足，特别是与道德认知发展较高的学生交流时更容易造成认知的失衡，为下一步的发展奠定基础。

再次，两难情景复杂化。所谓复杂化包括两方面内容：一是“增加原始冲突固有的复杂性，给原始难题增加新的信息或情景”；二是要防止学生回避道德两难问题。无论采用何种内容，复杂化的最终目的就是为了更进一步引导学生在更大的范围和更深的层次上进行思考，在此基础上实现道德发展。例如在关于“考试中是否应该帮助同学作弊”的道德两难中我们可以提问学生“我们应该忠于朋友还是忠于诚实”或者“假如全班同学都作弊的话我应该怎么办”等不断地变换条件，引导学生在更高的阶段思考。在这一部分中情境的复杂化还可以通过提问方式的改变来达到，其中主要有：澄清性追问、特定争端追问等方式。

最后，教师对讨论进行总结和升华。讨论不是终点，德育的最终目的是为了实现受教育者思想道德水平的提高，教育过程中教师应该对学生讨论的最终结果做出总结。总结的作用在于，一方面学生的讨论存在冲突和不平衡，观点和结论也是多种多样的，利用总结帮助学生发现各自推理的合理性和存在的缺陷，把相对零散的观点、看法提炼成系统的结论，也可以用一个相对明确的标准来检验自己的判断在逻辑上的充分性。另一方面，尽可能地利用总结保证学生道德发展阶段的一致性，即，由前一阶段实现向下一个阶段的跨越。值得注意的是，道德两难问题作为一个“悖论”本身没有明确的答案，也无法提供唯一的答案。

从认知发展理论来看，个体道德发展最高阶段的归宿是对于一种普遍道德原则的认同，以此作为个体行事的标准。因此，道德两难法侧重于通过道德认知训练来促进学生道德发展，帮学生学会利用“道德原则”处理生活中的问题，而非提供现成的答案。所以教师总结的落脚点往往也同样回归于道德原则。例如，在一个科幻小说中机器人DP被同时设定了“为了自身的安全不得触水”和“有人求助必须全力救助”的两条指令。一天，DP听到有溺水人在呼救，一条指令让他救人，另一条指令不允许它触水，于是DP只能围着湖转圈。DP的问题是两条指令的冲突使它陷入选择的困境。在小说的结尾，DP的指令被修改，其中第二条指令被设为优先指令，而这个修改依据的是道德原则，这正是解决道德两难问题的根本。因此，道德两难法不是给学生处理现实生活道德困境的答案，而是在他们心中升腾起道德原则的光芒。正如康德所说，“世界上只有两样东西令我敬畏：在我头上的灿烂星空和在我心中的道德律令。”

三、 道德两难法应用过程中需要注意的事项

1.要完善教师的知识素养和教学能力

道德两难法不同于传统德育方法，在应用中对思想政治理论课教师的素质也提出了新的挑战和要求。为完成教育目标和任务，教师要在教学理念、理论素养和课堂掌控等方面提高自身素质和能力。从理念上看，教师应坚持以学生为本。道德两难法强调学生在教育中的中心地位，要以学生的内在道德发展规律为依据，促进个体道德发展水平的提高。因此，教学活动的开展必须调动学生的积极性和主动性，教师应以引导者的角色出现。从理论素养看，道德两难法的应用要求教师必须具备一定的道德两难的相关知识，特别是道德认知发展理论以及相应的教育学、教育心理学的知识，因此对思想政治理论课教师的学习能力和知识结构的完善提出挑战。道德两难法集中表现为以讨论为主的探究式教学方法，强调师生之间、学生之间的双向互动。高校思想政治理论课以大课为主，人数较多，如何在保证课堂合理有序进行的前提下引导每一个学生都能积极参与到教育教学中来，提高教育效果是每一名教师必须考虑的问题。从教师的角度而言，一是要制定详细的教学计划，即要做到对教学活动的各个环节进行合理的设计，尽可能地考虑到各种情况。二是要合理分组，通过小组学习把零散的学习者整合成一个整体，发挥小组成员之间的合作互助。第三要营造民主氛围，鼓励学生勇于表达自己的观点看法。

2.要引导学生实现知行转化

道德是一种思维方式，更是一种实践方式，作为二者的统一，道德的目的是为人们提供一种处理人与人之间相互关系的行为准则和规范，其立足点在于实践，即“落实于人生层面而作为我们生活准则这一层次上的‘道’就是德。”[4]。道德两难法以学生的认知为基础，强调学生道德判断和道德推理能力的提高，是在思想意识层面探讨道德的发展，但最终是要落实到实践中去，落实到人的行为中去。因此，引导知行转化就成为德育的最终目标。思想政治理论课的最终目标是培养社会主义合格建设者和接班人以及促进人的全面发展。在这一目标的指引下社会成员特别是当代大学生必须积极投身于社会实践，把内在的思想理论、道德观念转化为实实在在的行动。也只有这样才能发挥和实现思想政治理论课存在的社会价值和意义。

3.要加强情感与理智的结合

作为西方典型道德发展理论，道德认知发展理论有浓厚的泛智主义和唯理性主义色彩，突出表现在道德两难法强调推理的严密性，注重理性因素在道德判断和推理中的作用，而过分的理性就意味着情感因素的缺失。换句话说“理论局限于理性层面，忽视了非理性层面(动机和道德情感等情意层面的因素)。”[5]事实上，在现实中，认识的辩证过程是理性活动过程，但主体非理性因素在认识过程中也具有不可忽视的作用，人的认识往往是理性因素和非理性因素综合作用的结果，二者始终处在相互联系、相互渗透的运动中。例如，在非理性因素中情感一方面起着强化、加速、巩固的作用，热情、激情、好奇等对良好道德素质的形成具有重要的意义；另一方面情感则可能起着抵消、延缓、削弱的作用，冷漠、厌恶、焦虑等不利于道德素质的形成和发展，甚至是朝反方向变化。因此在思想政治理论课教学中必须将情感与理性因素相结合，把社会主义道德情感与认识统一起来，培养当代大学生对祖国、人民和灿烂文化的深厚情感，这既是对道德发展规律的遵循，同时也是对教育发展目标的确认。

[1]肖静，潘泽江.论道德两难在德育教学中的运用[J].中南民族大学学报(人文社会科学版)，2005(5).

[2]佘双好.青少年思想道德现状与分析[J].当代青年研究，2007(11).

[3]刘香东.后科尔伯格时代道德发展心理学对我国道德教育的启示[J].教育探索，2010(7).

[4]刘长欣.道德教育及其知识化路径[J].教育研究，2014(8).

[5]史晓冉，杨璐燕.科尔伯格道德两难问题在教育中的运用[J].岱宗学刊，2011(12).

(责任编辑：杜洪梅)

教育部人文社会科学研究规划基金项目《高校思想政治理论网络公开课建设方略研究》(12YJA710031)、东北师范大学教师教学发展基金项目《现代教育理念下思想政治理论课教学方法改革研究》(15B2XZJ006)的阶段性成果。

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1243(2015)06-0064-05

作者：孟凡辉，东北师范大学马克思主义学部博士研究生，主要研究方向：思想政治教育；胡晓红，东北师范大学马克思主义学部教授、哲学博士，博士生导师，主要研究方向：思想政治教育方法论。邮编：130024