美国高校汉语教师“非言语行为”规范及优秀个案研究*

亓 华(北京师范大学 汉语文化学院，北京 100088)



美国高校汉语教师“非言语行为”规范及优秀个案研究*

亓 华
(北京师范大学 汉语文化学院，北京 100088)

“精讲多练”虽是对外汉语教学的一大原则，但在实际教学中却因缺乏对教师课堂教学行为的细则要求，长期陷于“讲多练少”“以讲代练”的境地。本文基于多年对中美高校汉语课堂的观察，运用非言语交际理论，首次全面总结了由赵元任发起、在哈佛大学、普林斯顿大学和明德学院实施完善的美国高校汉语教师“非言语行为”规范准则，提出教师有效降低话语量、提高学生开口率的八条非言语行为细则，并通过对普林斯顿大学“高亢激情型”汉语教师代表、二年级优秀教师兼课程主任的录音录像的分析，科学地揭示出初中级优秀汉语教师课堂教学行为、特色与风格，从而揭示了汉语教师的语言操练课与语文讲解课的不同，为国际汉语教育人才培养和国际汉语教师培训提供可资借鉴的范例和指导。

美国高校；国际汉语教师；非言语行为；个案研究

现代语言学意义上的汉语作为外语教学源于美国，源自1943年汉语教育家赵元任先生主持的哈佛大学“陆军特训班”。赵元任借鉴当时起源于欧美外语教学的直接法、听说法，最先创立实行了一套汉语速成训练法，即大小班结合，大班讲解练习，小班集中操练法，俗称“军队法”(赵元任，1985)*叶蜚声译.赵元任语言学论文选[M].北京:中国社会科学出版社,1985:103.。1956年曾是“特训班”优秀学员的牟复礼被聘为普大教授，创建东亚系，并把赵先生在哈佛大学的对外汉语教学方法全套搬到了普林斯顿大学(周质平,2008)*周质平.对外汉语教学史上的赵元任[A].第九届国际汉语教学学术研讨会论文集[C].中央民族大学出版社，1999.。1966年明德学院(middlebury college)汉语暑校创办，赵先生的学生、明尼苏达大学刘君若教授任明德暑期学校首任校长。不久普大陈大端教授任校长，将普大模式引入明德暑期学校。陈大端卸任后，普林斯顿大学东亚系周质平教授于1976年至1992年间在明德学院中文暑校任教并担任了9年校长，继承并发展了赵先生的汉语训练模式和方法。逐步完善了明德学院汉语教学模式，“明德以其独特的教学和管理成为全美中文教学的重镇”*李恺，刘芳. 略论美国在华中文教学项目[J].国际汉语教育,2010,(3).。1993年周质平又与北京师范大学联合，创办了普大暑期班(简称“普北班”)，把普大明德教学和管理模式引进了中国。经过20年的不懈地探索与实践，不仅建立起了具有标准化、规范化和可操作性的“普北班”的教学模式和配套的教材体系，普林斯顿大学北京中文项目成为在华美国长短期培训的领航旗舰项目。*朱永平.继承与发展：赵元任汉语教学理念与普林斯顿模式——对外汉语教学之普林斯顿模式探讨之三[J].国际汉语教育,2012,(4).可以说，哈佛大学、普林斯顿大学、明德学院以及“普北班”教学模式是一脉相承、传承发展的，不仅对美国高校汉语教学与培训,也对中国高校对外汉语教学都产生了积极而又深远的影响。

在美国高校通用的汉语教师培训方法中，最见成效的是对上岗教师的“非言语行为”的规范和培训。笔者认为，这恰是明德暑校和“普北班”课堂操练模式得以有效实施的前提保证。鉴于以往对教师教学行为研究比较薄弱，特别是对教师非言语教学行为研究近于空白，在几十篇关于明德大学、哈佛大学和普大汉语教学研究论文中都未见提及，本文基于长期的听课观摩，首次对美国明德学院和普林斯顿大学的教师非言语行为规范进行总结，得出有益于提高课堂教学水平和效果的八条规则，并选取普林斯顿大学二年级优秀教师兼课程主任的录音录像，对其课堂体态语和副言语进行量化统计分析，从而科学地揭示出美国高校优秀汉语教师课堂教学的特色、风格与基本特质，为国际汉语教师提供可资借鉴的范例。

一、美国高校汉语教师非言语行为规范与培训

无论是美国的哈佛大学、普林斯顿大学和明德暑校，还是在华的十几家中美联办的暑期班，对教师课堂操练都有严格的要求和规范训练。一般是在上岗前一周对教师进行培训。新手教师除了听多名专家的讲座外，都要观摩有经验的年级负责教师的教学示范，然后自选一两个语法点轮流上讲台演练。大体来说，训练到第3天，有胜任力的新手教师就基本能适应“普北班”密集式的“控制操练法”*亓华.美中合办“普北班”的教学模式与启示[A].董昌卓.多维视野下的对外汉语教学研究[C].桂林:广西师范大学出版社,2009.。“普北班”教师体态语训练的重点是教师的手势语、头势语、目光语、面部表情语和身势语，这5种体态语密不可分，相互配合，需要练到协调一致、运用自如。概括来说，美国高校汉语教师培训对非言语行为细则主要有以下八条：

(一)教师应用“指令性手势语”代替言语指令语，以节省教师话语量

教师在向学生发出指答动作时应单手伸出、五指并拢，意为“请你回答”。双手位于身体两侧上抬，意为“大家一起说”“齐说”。这几种指令性手势语可替代重复性的点名回答，加快了学生语言操练的速度，提高了课堂时间的利用率和有效性，是美国各名校汉语教师课堂教学中常用的手势语。“指令性手势语”的有无和多少可以作为第二语言操练课的评判标准。“讲多练少”“以讲代练”的课堂，教师一般很少使用“指令性手势语”，教师往往以讲明白为目的，缺少以让学生练会为目的的操练环节。

(二)教师用手势语发指令时，头势、体势、目光和表情语要与之配合

教师应多用头势语、目光和表情语等非言语方式表情达意，教师应做到：手到、眼到、身体到、表情到。在“普北班”教师培训中，头势语常见的动作是点头。头势语除了用以辅佐修饰言语以外，还用以代替语言，表达难以用语言表示的亲切、友好、鼓励、表扬、赞赏与惊奇等各种情感。如称赞学生时，可用头、手配合(点头、手掌稍向下挥)或频繁点头代替语言，以表示对学生的肯定，或对学生观点的首肯等；头势语表达的含义很丰富，如学生回答问题时，教师点头有时是表示“很好”、“真棒”，有时是“说的对”、“说下去”、“继续”的意思。教师频频点头的动作，有利于消除外国学生学汉语的畏难情绪，及时给予他们鼓励和反馈。对教师目光语的要求是，教师说话时要注视学生，目光和蔼亲切。男教师的目光语应采取公事注视，辅之以社交注视的方式，大方坦诚；年龄稍长的女教师可采用社交注视，辅之以亲密注视的方式看着学生，目光亲切自然，充满知性美。

(三)教师用手势指答时，应看着学生的脸和眼睛说话，用眼神期待学生回答

因为不用或很少使用数字化教学设备，普林斯顿大学的汉语教师可以摆脱因操作仪器而把被限制在讲台上的境况，教师常常走下讲台，站在第一排学生面前来回走动，需要到黑板前时再走上讲台。而且他们非常注意调节与学生之间的体距，如果是第一排体距较近的学生回答问题，教师会稍稍后退，离得稍远一点，以免给学生造成压迫感；也不会一直站在一个地方，而是根据教学需要不时地变换位置和师生间的体距。由于“普北班”课堂学生人数大班为6、7个，小班为3、4个，学生一般都坐成一排。所以，教师只需站在学生对面来回走动指答，无须像国内高校一个班12～20名学生，需要教师走到学生中间去讲课。

(四)教师上课应使用备课卡片，不要手持或抱拥课本

美国普林斯顿大学汉语教师上课时手里通常不拿课本，而是拿着备课纸片或卡片，接连不断地向学生发问，给人的感觉是教师很熟悉课文，无须看书就能串讲和复述课文。课堂上最常见的教学工具就是教师拿在掌中的备课纸条。这点有别于国内高校汉语教师，后者大都手拿书本或抱书于胸前，教师解词造句读课文，始终不离书本，对课本较强的依赖性常会影响与学生的眼神接触和情感情绪的交流。相对来说，普大对教师备课数量和质量要求更高，教师用在备课上的时间和准备的句型和提问量远多于国内高校教师。这恰恰是降低教师话语量、提高学生开口率的前提和保障。

(五)教师应在课前15分钟写板书，课上不许出现超课文生词、尽量不再板书

为节约课堂时间，普林斯顿大学要求所有汉语教师课前板书完毕，课堂上一字不写，或只在必要的时候板书。本着节省上课时间的观念，该校教师对现代化教学用具(如投影仪等)的使用率较低，而是让学生把目光集中在黑板的语言点上。老师要在课前把新课要学的大约20个句型以及必练的生词写满一黑板，按部就班、逐词逐句地用两节课练完，这样的教学程序决定了教师讲得少，而学生练得多，保证是在教师控制下的语言操练课。

(六)教师应情绪饱满、声音洪亮、精神振奋、富有激情

普林斯顿大学汉语教师非常注重教师的精神状态对学生的影响，每个教师都以饱满的精神状态迎接来上课的学生。教师的教学风格，或亲切婉约，或知性大方，或成熟稳健，或激情四溢，但都应该精神焕发、情绪饱满，学生受教师情绪感染，学习热情也会随之高涨。教师要充分利用情绪情感对学生情感的调动作用，活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣和热情，从而提高教学效果。从教学评估反馈看，“普北班”的美国学生最喜欢有激情、声音洪亮的教师，即本文归纳的“高亢激情型”教师。学生的评教表中，“energy”、“enthusiastic”、“excitement”等字样出现的频率很高。*王学松.来华美国留学生对汉语教师的评价标准——以PiB“教学评价”为例[J].东北师大学报,2008，(2).教师充满激情和能量，能感染影响学生，让课堂气氛热烈，学生能一直保持兴奋状态。这些是优秀教师的必要条件，也是教师个人魅力的所在。

(七)教师提问与学生回答中间不停歇，尽量减少静默等待的时间

普林斯顿大学汉语教学重视教师课堂设问、提问技巧的培养，要取得师生互动热烈顺畅，课堂气氛活泼生动之效，必先对所练内容了然于胸，所提问题设计缜密，做到“明知故问，知而少言”。由于“普北班”课堂学生人数较少，教师的操练量和提问量都很大，学生回答问题的频率很高，教师提问之后不停顿等待，可以集中学生的注意力，防止学生开小差走神的情况，有效地节省了时间，增强了师生话语互动的频率，可以保证课堂教学的快节奏，防止出现课堂拖沓的现象出现，可以节约出更多的学生操练的时间。

为此，对课堂提问质量也有一定的要求，具体到二年级课堂提问的具体情景是：“你是怎么来北京的？什么时候到北京的？他是什么时候到北京的？你呢？你是什么时候到北京的？你是从哪儿来北京的？他是从哪儿来北京的？你呢？他是怎么来北京的？他的飞机降落在哪儿？一起说一次！再说一次！再说！再说！”这样以练到能脱口说出为目的的提问或问答练习，多属封闭式机械问答，无需停顿，学生完全可以回答。但对于三年级水平以上的教学提问，开放式讨论问题增多，为此提出了9条原则和策略：“提问目的要明确，问法要准确，应该提供有效信息，有趣味性和思辨性，设计提问要注意文化差异，难度要适宜，应和学生展开互动，提问设计应该具有扩展性和层次性。”*曲铮.中文教师如何提高课堂提问质量[A].第九届国际汉语教学学术研讨会论文集[C].中央民族大学出版社，2011.同时严格规定了应尽量避免的21种提问。*朱永平.明知故问:相关式提问技巧——对外汉语教学之“普林斯顿模式”探讨之二[J]. 国际汉语教育 2011,(4).

(八)控制教师消极懒散的体态动作，树立能激励学生有正能量的教师形象

教师在教学过程中常会采取一些自身养成的习惯姿态动作，或是为了缓解紧张情绪，抑或是消除身体某部位的不适感而采取某些动作。“体适性动作”常见的用手撑讲桌、斜靠讲桌、手持书本或抱着书、坐着讲课；“体调性动作”主要有下意识地摸头发、摸脖子、捂嘴、看手表、扶眼镜等。由于美国高校汉语培训课堂教学节奏较快，教师处于高度紧张中，这类体适性、体调性动作相对较少。“普北班”常见教师体调性动作有下意识地摸手表、推眼镜、摸头发、频看手表、频看讲稿卡片等。普林斯顿大学汉语教师在学生面前应树立知性大方、爱岗敬业、积极向上的形象，教态端庄大方、友好亲切。

综上所述，美国普林斯顿大学借鉴美国明德学院的教师培训经验，在教学实践中形成了一套简洁有力、高效快捷的操作范式，对教师言谈举止、体态动作、空间距离、时间节奏、板书教具，教师的情感和情绪控制，以及教师的正面形象都做了具体要求和集中培训，有效地配合并保证了“普北班”全浸式短期高效、密集速成性的汉语培训项目的顺利实施。本文从汉语教师课堂教学行为研究的角度，首次把它提炼总结出来，作为教师课堂非言语行为细则要求和规范，来指导教学实践。

二、普林斯顿大学二年级优秀教师课堂体态语量化分析

我们选取了普林斯顿大学负责二年级教学的刘锦城老师*刘锦城，男，北京师范大学文学院硕士毕业，自2006年在校时起开始教“普北班”。2008年受聘加州大学戴维斯分校工作3年,先后8次在“普北班”任教。2011年开始他在普林斯顿大学3年汉语教学的聘期，负责“普北班”二年级教学工作至今。本文作者在跟班听课、录像录音以及照片刊登方面均得到刘老师应允和支持，在此深表感谢！在“普北班”二年级大班课50分钟的录像，讲授的是《新的中国》的第37课《手机和电子邮件》，对教师体态语(去掉5分钟听写时间)作全面的统计分析。请见表1。

表1 普林斯顿大学刘锦城老师课堂体态语量化统计表

注：表中所填为符合某种功能的汉语教师课堂体态语表现形式出现的次数。

该教师使用的课堂体态语数量很多。首先是符合普林斯顿大学汉语培训标准的“指令性动作”很多，共322个，占35.90%。其中的掌势语最丰富，常常用手掌伸向学生，并配合目光语注视学生。学生们对这个“请答”动作也早已烂熟于心；练习一个生词的读音让学生一个接一个地读出来时，也是采用手掌、目光配合法；有时是双手一起向上挥动，意思是“请全体同学一起说”；有时是手指黑板，起指引作用；有时是摆手表示“不、没有”等意义。指势主要表现为边说边用手指比画强调词语的声调，共有48次。头势主要是点头，表示肯定、赞扬、请继续说等含义。以“指令性动作”取代了教师的课堂用语，大大节省课堂指令语的时间。

该教师在课堂上激情洋溢、充满活力，“解说性动作”使用很多，共144个，占16.05%。其中纯粹的说明性动作39个，即说明事物的高矮胖瘦大小之类，如图B是对“放宽”“打字”等词的体语示范。此外，是体态语非常丰富，在解释说明事物时，总是伴随肢体语言，以配合他的言语。这类动作共有105次，其主要特点是意义虽不如第一类鲜明，但能让人一目了然，在解释说明事物时能起到不可或缺的辅助作用，丰富的体态动作成为该教师洋溢着激情的一大教学特色。该教师“表露性动作”有177次，占19.73%。形式上记录了注视、环视两种；功能方面，支持修饰言语169次，表达用语言难以表示的感情或态度8次，包括恍然大悟的目光、会意的目光、启发期待的目光、纠错后的含义丰富的目光等。该教师注视学生的时间较短，目光注视学生请答后，常常立即转移目光看稿，然后再继续注视学生，如此反复交替出现。该教师的工具性动作共95次，占10.59%，其中操作鼠标4次、看手表6次、看稿85次。教师课前就把知识点写在黑板上，手里拿着讲稿，课堂上边看边练。进度很快，期间师生话语互动，从不中断。教师的适应性动作有147次，占16.39%。其中晃手表14次，看稿41次，看手表1次；在学生回答问题或自己说话时，频繁点头71次，头晃动20次。该教师突出的动作是频繁点头、晃头、看稿和晃手表。唯一一次看表动作，是晃手表动作之后。体调性动作共12次，占1.34%。其中摸鼻子1次，摸手表1次，捋袖子4次，推眼镜4次，摸胳膊1次，挠头1次。教师体态语的不足之处是调节紧张情绪或适应生理心理需要的动作稍多。

下图1是刘锦城老师课堂体态动作组图。图A是刘老师对全班同学做出的“一起来，跟我读”的指令性动作。两臂微微上伸，并向内小幅摆动，表示“一起来，跟我读”。图B是刘老师在解释“提高”时的体态语展示。一手掌平伸，从下往上升。

图A.“一起来，跟我说”指令 图B.演示“生活水平提高”

该教师课堂体态语的总体特点是：体态丰富多样、动作挥洒自如、充满青春活力。他的双手就是指挥棒，他的学生如同乐队成员，他的课堂就是充满激情、亢奋昂扬的舞台，让人联想到日本指挥家小泽征尔。他的课堂体态语属于典型的支持型的非言语行为，头势、手势、目光无不包含对学生的满意、肯定、启发、激励等意义。教学动作活泼而不失稳健，热情而不乏夸张，充满正能量。这与教师课堂上采用公事注视，辅之以社交注视不无关系。课堂上，教师采用的是面对面的自信的教学姿势，用目光提问的方式不止一次的关注每一位同学。该教师控制课堂的能力非常强，节奏快，动作快，次数多，每句话必伴有动作。手势语节奏快，动作幅度大，力度大，直观冲击力强。头势语频繁，不仅有对学生充分肯定地点头，还有说话时伴随的头部动作。对教材的处理，刘老师把教材内容变成了一首可以诵读的欢乐之歌，让学生尽情跟他大声地诵读说唱。刘老师的板书也很有特色，提前板书了满满一黑板学习内容，讲到某词时，信手拈来即可。不足之处是适应性动作稍多。总之，年轻的教师、年轻的课堂，给人留下活力四射、激情澎湃的深刻印象。

三、“普北班”二年级优秀教师兼级主任课堂副言语量化分析

我们选取刘锦城老师在“普北班”二年级课本《新的中国》第38课《开放留学政策》的课堂教学录音，分析他的副言语面貌。教师的声音与他的年龄、体态语相符，年轻、高亢、嘹亮、铿锵有力、充满激情，整节课都在高音区，很有力量，让人精神振奋。教师一般不会故意拉长语音，语速较快，蓬勃向上；课堂节奏较快，老师很少提开放性的问题等待学生思考回答，而多是给出课文的生词语句，明确提示学生该干什么，如“来”“一起说”或直接把手伸给某学生，连语音也省了，所以语顿较少。课堂上的静默很少，一是因为教师提问很有技巧，教师话音刚落学生就能回答出来，回答问题是为了复述课文，达到让学生脱口而出、发音准确的目的；二是因为教师的课是以练带讲，带学生操练比较多，一般是教师先把词语或句子示范一遍，用手势语逐一请学生跟说跟练，在练的过程中学生已经明白词语和句子的意思，省略了讲解的部分，只有学生不明白的个别地方需要老师来解释。这就比由教师先解释生词，说明句义的讲课方式，比让学生先说出或猜出生词句义的做法高效得多。这种操练法体现了普林斯顿大学汉语教学所传承的赵元任先生“语言是一套习惯，学习外国语就是养成一套特别的习惯”的主张。

作为一名年轻的男教师，该教师上课的语气理性而不乏温情，让美国大学生们既感到温暖，同时也能感受到尊重，这对一个年轻男教师来说是难能可贵的。由于课堂节奏快，学生好似冲浪一般，面对汹涌而至的波涛，根本没有分神的余暇，尽情享受跟随刘老师学习汉语带来的快感。该教师的音量表现出的特点是：自信、理性、阳光，有感染力，让人想去倾听。从该教师的音频声波图可以看到，教师发音响亮、激情高昂、充满活力的教学风格。图2为刘锦城老师5分钟的音频声波图。

图2 刘锦城老师5分钟音频声波图

图2是刘老师讲《开放留学政策》一课时第1分26秒至6分26秒的音频声波图。以下是与音频声波图对应的课堂教学录音转写：

师:好1，我们开始上课，来，看这里，这是什么东西？来!(1:26-1：31)/生2:“布告栏”。(2秒)/师:好2!“布告栏”!(2秒)/生生:“布告栏”！/师:“布告栏”!/生1:“布告栏”!/生2:“布告栏”!/生3:“布告栏”!/生4:“布告栏”!/生5:“布告栏”!/生6:“布告栏”！/生7:“布告栏”!/师：好3，“布告栏”!/生生：“布告栏”!/师：这是“布告栏”!，好4，来!那这是什么东西呢？来!(7s)/生1:“广告”！/师:可以，好5，“广告”！/生生:“广告”！/师:是什么“广告”呢？(2s)生1:是托福和……，托福和GRE广告。(5s)师:对，好的6，“托福”！/生生:“托福”/师:“托福”！/生生:“托福”！(1秒)/师:“托福”！/生2:“托福”！/生3:“托福”！/生4:“托福”！/师:好7，“托福”！/生生:“托福”！/生生:“托福”！/师:“托福广告”！/生生:“托福广告”！/师:“GRE广告”！/生生:“GRE广告”！/师:好8，来!老师怎么样?老师做了什么？/生1:嗯，“老师把托福和GRE广告贴在布告栏。”/师:“上！”/生1:“上!”/师:“贴在布告栏上！”/生1:“贴在布告栏上！”/师:“布告栏”！/生1:“布告栏上！”/师:嗯1，好9，来，“贴在——”/师生:“贴在布告栏上！”/师:好12！那现在，现在新松公寓二楼的布告栏上，贴着什么呢？/生2:“现在，新松公寓二楼的布告栏上”，(发音有问题)师:“二楼的布告栏上！”/生2:“布告栏上，贴着我们的学生表。”/师:可以！好13，“贴着学生上课的——”/生2:“学生上课的表。”/师:嗯2，好14，来！星期五，星期五考试的时候，老师会做什么？来！……星期五，你们考试的时候，老师常常做什么？/生3:“星期五，老师把这个——”/师:嗯3，——/生3:“多个别谈话——”/师:好，“额外个别谈话”/师:“额外！”/生3:“额外！”/生3:“额外个别谈话，标在考试——”/师:“贴在！”/生3:“贴在，——”/师:“这个角”，/生3:“贴在布告栏上！”/师:嗯4，好15，这个你可以叫黑板，这个布告栏是一个，这个上课用的我们这个地方叫黑板。/生3：“黑板！”/师：对。我们普大是网上黑板，这是教室里。来！“黑板！”。/生生：“黑板！”/师：“黑板！”/生生：“黑板！”/师：好16，接下来1，“贴！”/生生：“贴！”/师：“贴！”/生生：“贴！”/师：“贴在黑板上！”/生生：“贴在黑板上！”/师：“个别谈话！”/生生：“个别谈话！”。/师：“个别谈话！”/生生：“个别谈话！”/师：“额外个别谈话！”/生生：“额外个别谈话！”/师：“额外个别谈话表！”/生生：“额外个别谈话表！”/师：好17，“考试的时候！”/师生：“考试的时候，老师把——”/师：把什么？/师生：“额外的个别谈话表贴在黑板上！”/师：所以我们考试的时候黑板上贴着——/师生：“黑板上贴着额外个别谈话表。”/师：嗯a，好18，来！学校校园里，在中国校园里，那些布告栏上会贴着许多什么东西呢？/生4：“校园的布告栏，贴着——”/师：“布告栏上！”/生4：“布告栏上贴着学生活动的星期。”/师：可以，好19，“校园！”/生4：“校园！”/师：对，好20，来!“校园！”/生生：“校园！”(1秒，6分26秒)

通过录音、图片与转写文字的核对发现，声波图上只有极少的几个稍长时段波线较短、声波稀疏：2分23秒到31秒，3分5秒到3分15秒，3分33秒到3分50秒等部分，是学生回答部分，4分32到53秒和6分3秒到26秒是教师提示或纠正、学生回答的师生对话部分，相对于刘老师高亢的声音，学生声音较低、语速较慢、中文不太流利(学生在语流中会夹杂一些隔断音之类)。声波图上绝大部分时段都波线较长(竖轴db表示分贝音强)、声波密集，那是教师语音部分和师生、生生“齐唱”的操练部分。可以看到，虽然有学生声音，但波线长短起伏并不明显，且时段都很短，因为主要操练词语和短句子，学生障碍小，显示了“普北班”二年级课堂以练带讲的操练特色和短促快速的课堂节奏，集中体现了“普北班”二年级操练课的面貌；也集中反映出刘老师高亢的声律特色和满激情的教学风格。

综上所述，刘锦城老师最大的特色是声音洪亮高亢，有男高音的音色美，上课节奏快，富于激情，言语动作非常吸引学生的注意力，在学生面前来回走动指答，伸掌请答动作很快，不足1秒，学生读词或回答问题的频率很高。教师就像激情四射的乐队指挥，时而单指，时而齐挥，没有一刻停歇。学生们同样处于情绪昂扬的状态中，目不转睛地注视着教师，随时准备按教师的指令来做。班里的气氛热烈亢奋。通过他的教学案例分析，我们可以清晰地了解美国高校优秀汉语教师的“高亢激情型”的典范及其风格魅力。

由赵元任借鉴欧美外语教学法最先在美国陆军汉语训练班实行的这套汉语速成训练法，经由美国哈佛大学、普林斯顿大学、再到明德学院中文暑校发展完善，再到普林斯顿大学、加州大学、哈佛大学、哥伦比亚大学、杜克大学等在北京的汉语长短期培训项目*北京几个有名的同类培训机构如北外的IES、北京教育学院的CET、清华的IUP、北语的哈佛班等，甚至是美国各大高校都优先聘用“普北班”教师。的发展推广，对国内高校对外汉语教学和国际汉语教师培训都产生了不同程度的影响。实践证明，对于新手教师来说，这是一套行之有效的教师行为规则，即使是文史哲教育专业的在校研究生，经过一周培训也能上岗执教，并在一两个月的教学实践中成为熟练的汉语陪练或操手。本文从教师教学行为层面，揭示了如何降低教师话语量、提高学生开口率、大幅度提高汉语课堂教学效率的行为操练模式。该研究不仅有利于从教学实践中提炼新理念、新规则，有效规避对外汉语教学中普遍存在的教师开口率过高、“讲多练少”的问题，也为国际汉语教师培训以及如何成长为一名合格的国际汉语教师提供可资借鉴的样板。

[责任编辑：张黎玲]

“Nonverbal behavior” specifications for Chinese-language teachers in American universities and excellent cases

QI Hua
(College of Chinese Language and Culture, Beijing Normal University，Beijing 100088，China)

“Detailed explanation and adequate practice” is a guiding principle in TCFL, but the reality is “detailed explanation and poor practice” due to the lack of specifications for the teachers' behavior. Based on a long-term observation of the Chinese-language classroom in American and Chinese universities, this paper adopts the nonverbal communication theory and gives a comprehensive review of the “nonverbal behavior” specifications initiated by Professor Zhao Yuan-ren for Chinese-language teachers in American universities like Harvard University, Princeton University and Middlebury College. These eight specifications require the teachers to effectively reduce the amount of discourse, and encourage the students to speak more. The video-recording of an excellent Chinese-language teacher of Princeton University, a passionate curriculum director for the sophomores, reveals scientifically the classroom behaviors, features and style of an outstanding Chinese-language teacher at the primary and intermediate levels, which reveals the distinction between the speech-based course and the text-based course, and offers an enlightening case for the training of educators and teachers of the international promotion of the Chinese language.

American universities; international Chinese-language teacher; nonverbal behavior; case study

教育部人文社会科学研究规划基金项目《汉语国际教师课堂非言语及规范研究》(10YJA740075)。

亓 华，女，山东淄博人，北京师范大学副教授，硕士生导师，研究方向为对外汉语口语与写作教学跨文化交流学等。

H195

A

1672-1306(2015)03-0072-08