海外本土汉语教师的培训需求分析——以秘鲁利马本土教师为例*

翟保军(上海外国语大学 国际文化交流学院，上海 200083)



海外本土汉语教师的培训需求分析
——以秘鲁利马本土教师为例*

翟保军
(上海外国语大学 国际文化交流学院，上海 200083)

庞大的汉语学习人数要求海外本土教师发挥更大作用，由此对本土教师的培训也日益增多。好的培训源自准确的需求分析，本文通过基于案例的分析，认为本土汉语教师更注重培训内容的实用性和可操作性，尤其在初级的汉语本体知识、汉字的教学法、汉外语言对比、课堂组织管理、课堂内容设计、供课下学习的汉语资源等方面培训需求迫切。培训者也要注意选用合适的培训语言，并纠正本土教师过度使用媒介语的状况。

本土教师；培训；需求分析

一、引 言

截至2014年底，我国已在126个国家和地区建立了475所孔子学院和851个孔子课堂，全球汉语学习人数超过1亿。*孟昭丽，曹佩弦.我国已在126个国家和地区建立了475所孔子学院[EB/OL].http://www.hanban.org/article/2014-12/07/content_565378.htm,2014-12-07.面对海外巨大的师资需求及汉语学习人数，仅仅依靠国内派遣教师显然不能满足实际需要。

海外本土汉语教师不仅有助于解决“汉语热”中存在的师资不足问题，有利于实现汉语的国别化教学，而且也是确保汉语国际传播可持续发展的有效手段。许嘉璐指出“本土语言教师在思维习惯、文化背景方面具有天然优势，他们完全可以成为汉语国际推广的主力军，当前则应该成为我们外派汉语教师的重要补充。但这项工作现在还是一个薄弱环节，有必要加强。”*许嘉璐.关于汉语国际教育热点问题的访谈[J].湖北大学学报(哲学社会科学版)，2011；(4):18～20.

目前，对本土教师培训的关注越来越多。在2012年12月第七届孔子学院大会上，教育部副部长、孔子学院总部理事会常务理事郝平做总结讲话时指出，加强本土教师培养培训是当前重中之重的任务。*国家汉办.第七届孔子学院大会在京闭幕[EB/OL].http://www.hanban.edu.cn/article/2012-12/18/content_477765.htm,2012-12-18.2014年12月第九届孔子学院大会上，国务院副总理、孔子学院总部理事会主席刘延东指出尤其要注重本土师资的培养，*刘延东.迈向孔子学院的新10年[EB/OL].http://conference.chinesecio.com/?q=node/150,2014-12-07.本土教师培养培训也是院长论坛的一大议题。国家汉办设有“外国本土化汉语教师培养项目”、“外国汉语教师来华研修项目”等，各个国家和地区组织的本土师资培训也日渐增多。

本土汉语教师培训不同于国内的对外汉语教师培训及留学生汉语教学，它具有自身的特点和需求，也有其特定的课程目标、课程特色、课程结构、课程内容和策略。现代培训理论认为，培训活动应该首先进行需求分析，仔细调查被培训者的培训需求，这样才能使培训具有针对性，并有效提升教师的专业能力和教学质量。本文将基于秘鲁利马两次教师培训的数据信息，运用培训需求分析的理论和方法，分析本土汉语教师培训的需求，以期为今后的培训提供理论方法及内容设计方面的参考。

二、本土汉语教师培训需求分析的现状及问题

本土汉语教师培训主要有“请进来”和“走出去”两种模式，培训内容是其核心问题，而决定培训内容的又是培训需求，对此，我们考察了“中国期刊全文数据库”上发表的关于本土教师培训的文章。应该说，多数培训注意到了需求分析，比如朱勇*朱勇.基于因特网的南美汉语教师培训与发展模式构建[J].世界汉语教学，2009,(4).、朱华和曾昭聪*朱华,曾昭聪.泰国汉语本土教师培训实证研究——以曼谷市教育局汉语教师培训为例[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2010,(3).、王振来*王振来.韩国高中汉语教师培训情况介绍及思考[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2006,(5).、杨俐*杨俐.老挝中小学汉语师资培训研究[J].世界汉语教学,2006,(4).等。而归纳起来，当前的培训需求分析有3个特点：一是调查方式主要为调查问卷和教师访谈；二是调查的对象基本是受培训的教师；三是调查的内容基本是学员的基本信息及希望接受的培训内容。

总体来看，目前的本土教师培训在需求分析方面存在以下3个问题：

首先，对培训需求分析不太重视。有些培训者依据自己的教学经验来分析教师需要什么培训，并设计相关的培训课程；有些培训的内容则主要围绕主讲者的研究兴趣和提供能力。

这种培训的形式、内容等都由培训方决定，而学员基本上不能选择，于是一些培训内容便脱离了学员的实际需求。在培训中，应以学员的需要为中心，更多关注学员的问题和实际需求，而不仅仅是培训者擅长讲授什么。

其次，将培训需求简单视为受训者对培训的愿望。有些需求分析只是运用调查问卷的方式，让教师选择自己需要的培训项目，或者用开放式问题询问他们希望的培训内容。

这种把培训需求看作是学员对某种培训的主观愿望，这是对培训需求最为普遍的一种误解。因为有些教师在理论水平、职业发展意识及反思能力等方面存在一定不足，并不能正确发现自己教学工作的问题，但这些问题却又实质上妨碍着个人绩效和组织绩效的提升，并亟须通过培训加以改进。

再次，调查的方式不够多样，信息来源单一。目前的培训需求分析过度依赖受训教师的报告，这种方法虽然易于操作，但也存在着诸多局限，比如不能有效地发现某些真实的培训需求。应该通过多种渠道和方法收集数据，在人员分析或绩效评估中要加强他人评估，运用三角互证技术来整合多种来源的信息，这样才能客观评判并深入分析教师的培训需求。

以上3个方面问题的存在，主要是由于培训者缺乏科学系统的需求分析理论和方法。

三、本土汉语教师培训需求分析方法

培训需求分析是由培训部门运用多种方法与技术，对组织及其成员的目标、知识、技能等方面进行系统地鉴别与分析，以确定培训的必要性及培训项目的一种活动或过程。制定培训目标、开发培训课程及实施培训方案都要先分析培训需求，只有重视并扎实完成需求分析，才能获得具有针对性与效力的培训。

在培训需求分析领域，有两种模式占据统治地位：OTP模式(Organization Task Person Model)和绩效分析模式(Performance Analysis Model)。

OTP模式由McGehee与Thayer于1961年在其著作《Training in Business and Industry》中提出。*McGehee，W．&Thayer，P．W．Training in Business and Industry[M].New York:Wiley,1961．他们认为，只有综合分析组织、任务和人员3方面因素，才能客观、准确、系统地确定培训需求。其中，组织分析是通过分析组织的发展规划、自身资源及外部环境等多方面因素，发现组织所面临的机遇挑战及存在的问题，进而确定是否需要和适宜运用培训促进实现组织的目标；任务分析侧重于描述某一工作岗位的性质，确定员工的任职条件及工作职责，以明确培训的内容；人员分析是考察员工的态度、知识结构、技能以及工作绩效，以确定在组织中需要培训哪些员工以及如何培训。绩效分析模式则首先要确定实际绩效与预期绩效之间的差距，通过分析为什么产生差距来发现培训的需求，其基本理念是，只有因人员欠缺知识和技能导致绩效差距，而非其他因素(例如不合理的惩罚与奖赏)影响所致，培训者才能将其看作是培训需求。

我们将综合运用OTP模式和绩效分析的方法，以求全面准确地把握培训需求。两种模式的最大不同之处在于，OTP模式多了一个组织分析。而面对越来越多的汉语学习者，海外的汉语教学机构是大有可为的，教学质量又是这些机构可持续发展的重要保障，所以从组织发展角度，是存在教师培训需求的。在具体的培训内容分析时，我们侧重任务和人员两方面因素。

南美是汉语学习人数增长最快的一个地区，目前秘鲁共有4家孔子学院，我们以位于首都利马的里卡多帕尔玛大学孔子学院和秘鲁天主教大学孔子学院两次本土教师培训为案例，分析培训需求的具体资料包括：

教师简历。包括年龄、性别、国籍、专业、学历、学习汉语的经历、汉语教学工作经历等信息。余新曾撰文指出有效的教师培训应该深度分析“培训谁”，细致掌握学员的个体学习特征。*余新.有效教师培训的七个关键环节[J].教育研究，2010,(2).

教师访谈记录。询问教师希望培训的3方面内容、当前工作的教学对象、使用教材以及教学中遇到的主要问题等。

学生评估问卷。共涉及9位教师及91位学生。学生是教学过程中认识的主体，从实践的大量统计材料看，学生评估具有一定的可信度，也是获得关于教师教学水平情况最为直接有效的信息来源之一。我们使用的评估表共有15个问题，涵盖学生对自我学习效果、课程、教师3方面的评价。通过对评估问卷的分析，寻找实际绩效与预期绩效间的差距，进而发现培训的需求。

教师评估报告。我们进入本土教师的课堂，旁听了他们的教学过程，并就其教学的优缺点撰写了评估报告。刘德联、李海燕指出听课者具有一定的教学经验时，听课最能发现问题，并能够提出解决问题的方法。*刘德联、李海燕.对外汉语教学评估偏差分析及纠偏对策[J].语言教学与研究，2004,(5).

四、本土汉语教师培训需求分析结果

按照OTP模式中的任务分析方法，应确定本土教师的工作职责及任职条件，绩效分析模式也要确定本土教师达到的预期绩效。为建立一套规范、科学、完善的教师标准体系，国家汉办组织研制了《国际汉语教师标准》*国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语教师标准[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.(以下简称《标准》)。该《标准》具体说明了国际汉语教师应该具有的素质、知识和能力，可以作为国际汉语教师的培养、培训、资格认证及能力评价的依据。《标准》可以为培训需求分析提供大纲蓝本。我们考察了本土教师培训的具体案例，培训内容均在《标准》的范围之内。比如法国本土汉语师资培训*王瑛.法国本土化汉语师资培训模式的构建[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2010,(6).、美国马里兰大学孔子学院的本土教师培训*崔建新.孔子学院汉语师资培训模式的构建与实践[J].南开语言学刊,2007，(2)等。

李泉认为“现阶段应以培养和培训合格的国际汉语教师为基本宗旨和核心目标”，而《标准》描述了“优秀教师标准”或“综合全能型教师标准”。*李泉.国际汉语教师培养规格问题探讨[J].华文教学与研究,2012，(1).当前，提高孔子学院教学质量以及促进孔子学院可持续发展的工作日益迫切，《标准》的全面性和前瞻性应该受到重视，另一方面培训的内容也应根据轻重缓急的顺序来安排。下面我们以《标准》为纲，结合利马本土教师的资料信息，分析培训的需求及应该注意的问题。

(一)语言基本知识与技能

1.需要进行汉语基本知识的针对性培训

对汉语基本知识进行培训是非常必要的。18名本土教师中无一人学习中文专业，他们的专业主要是西班牙语、会计、国际贸易、英语等，有些本土教师只是在培训机构学习了3年左右汉语，所以这些教师的汉语本体知识较为欠缺。虽然有92.1%的学生觉得老师能够积极回答学生提问，但是对老师解答非常满意的学生只有64.7%。

但当前的很多培训注重汉语知识的系统性，却忽视了针对性。汉语知识较为庞杂，本土教师更为关注自己的实际教学需要。根据调查，限于专业背景及语言能力，本土教师主要教授基础汉语水平的年级，利马汉语教学面向成人的教材有《今日汉语》和《新实用汉语课本》，面向儿童的教材有《快乐汉语》和《快乐儿童华语》。所以当前本土教师培训更急需的是初级汉语知识点，并结合教师使用的教材。

2.需要进一步提高汉语的听说读写能力

有12名教师是在中国出生，完成了小学或中学的学业后，来利马定居；还有一位教师在利马出生，但中小学都是在中文学校，而且有说汉语的家庭环境，这些老师的汉语水平普遍较高。12名教师，从地域看，有1人来自山东，3人来自台湾，8人来自广东。部分教师的普通话受方言的影响，存在一定的发音缺陷，比如对z和zh、s和sh、c和ch、n和l、-n和-ng难以区分，需要在培训时进行专门的发音操练。来自台湾的老师在使用简体字方面还需要进一步改进。

有5名教师是土生土长的利马人，无中国血统，只是学习了3年左右汉语。在培训时应该设置相应的环节，进一步提高他们的汉语听说读写能力。

3.注意培训语言的使用

汉语本体知识的讲授要涉及较多理论术语，这对于只学了3年左右汉语的本土教师而言，是很难听懂的；对于汉语水平好但是没有相关专业研修的老师，也很难迅速掌握的。所以选用什么样的语言、以什么方式将知识呈现出来，是培训者要多加考虑的。

(二)文化与交际

汉语国际推广，包括汉语教学和文化活动。在孔子学院，目前本土教师只负责汉语教学，文化活动由汉办教师及志愿者承担。有过一段在中国学习、生活经历的本土教师，大都能够了解基本的中国文化知识，但是他们仍需要进行跨文化交际相关的培训。语言与文化密不可分，汉语作为第二语言教学也是跨文化教学，跨文化问题会发生在教学内容上。

语言是形式，文化是载体，语言教学实质是文化的教学。《标准》强调将中国文化和国情知识应用于教学，并能够进行文化的对比，这些方面都是本土教师欠缺的。

(三)第二语言习得与学习策略

1.教师应该了解二语学习的基本特点

要掌握并熟练运用第二语言，必须有及时大量的听说训练。而根据我们听课的情况，有些老师的汉语课更像是阅读课，简单地让学生读课文和语言点的西语解释；有些汉语课则更像翻译课。课堂上给学生听说汉语的机会都比较少，导致学生的汉语应用能力难以提高。

2.加强关于汉语与学生母语差异点的培训

母语负迁移对学生的学习影响很大，本土教师可熟练运用学生母语，但是缺乏语言对比的方法和知识。比如字母p在汉语拼音中的发音是送气音，而西班牙语的发音则是不送气的，有些学生在学了半年多汉语后仍会读错；汉西两种语言定语的位置也不同，相关语序问题在学生学习汉语两年多后仍会出现。两种语言的差异是教学的重点和难点，如果本土教师有着较强的语言对比意识，并掌握具体的差异，那么就可以针对性地进行强化练习。

(四)教学方法

1.需要进行汉语要素教学原则和方法的培训

回答希望培训的三方面内容时，几乎所有老师都表达了对汉语要素教学法的培训意愿，这体现了他们更注重培训的实用性和可操作性，希望培训的内容可以直接用于自己的教学实践。

在语言要素中，教师和学生普遍认为汉字是最大的难点，尤其是汉字的笔顺。强调笔顺，学生也很难完全掌握，而且会让其产生畏难情绪，所以很多教师便产生了淡化甚至忽视笔顺教学的倾向。这样的做法对学生学习汉字其实是非常不利的，培训时培训者应该讲清楚笔顺学习的必要性，并介绍一些有趣而且有效的汉字识记方法。

2.纠正媒介语过度使用的现状

将学生母语作为教学媒介语，教师可以更容易讲解教学内容，学生也可以感受两种语言的差异，但是本土教师在教学中普遍存在过度使用媒介语的问题。我们在旁听课程时，便感觉有的汉语课更像是西语课。杨巍也曾谈到巴黎的各类汉语教学机构对法语的依赖特别严重，很多课堂简直是把学生“沉浸”在法语中，而不是汉语中。*杨巍.孔子学院基础汉语班教学实践与思考[J].长江学术,2007，(4)王振来考察韩国高中教师使用的教学用语汉语和韩语比例为2:8左右。*王振来. 韩国高中汉语教师培训情况介绍及思考[J]. 云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2006，(5).

海外缺乏汉语环境，如果课堂上学生汉语的输入和输出也非常有限，那么他们的汉语水平很难提高。过度使用媒介语一方面是因为教师对二语习得的特点不够明确，在教学上求简单省事；另一方面则是因为教师掌握的教学方法较为单一，比如解释词义只用翻译法。所以要纠正媒介语过度使用的状况，还应加强相关教学法方面的培训。

3.增加课堂组织管理方面的培训

当前的培训较少关注课堂组织管理方面，这是一个欠缺，因为本土教师所学的专业非教育类，缺乏教育学方面的知识。特别是教学对象为中小学学生时，对教师的课堂组织管理能力就有更多的挑战。比如课堂开始阶段如何组织课堂，如何维持学生在整堂课中的注意力等等。

根据学生的问卷反馈，有20%的学生整个学期的课基本听不懂。应该说，这是教学的重大失误。所以如何关照班内水平较差的学生也是教师要认真对待的问题，本土教师培训应为教师提供这方面的帮助。

4.加强课堂教学设计的培训

根据学生对课程的评价，认为课堂内容组织有序的只有58.8%，这说明课堂设计有些随意。认为课堂活动可以非常有效促进学习的学生只有60.8%，这说明课堂任务设计针对性还需加强。39%的学生对课堂活动的时间安排不是非常满意；只有37.3%的学生认为每次课都很有收获。从我们听课的情况来看，教师在课堂上让学生完成5句西班牙语的汉语翻译，这个环节就要用半个小时。听写环节也占用时间过多，整个教学显得拖沓，不够紧凑。这些都说明需要加强对本土教师课堂教学设计方面的培训。

5.介绍各种汉语学习资源

根据学生反馈，84.3%的学生每周课后学汉语的时间低于6小时，也就是说每天平均不足一小时。要掌握一门语言，必须保证充足的学习时间。海外学生缺乏目的语环境，课堂学习的时间也不是很多，如果课下学习的时间更少，那么学习效果肯定是不好的。所以如何将学生的汉语学习延伸到课下，便是培训者和教师要关注的问题。对此，教师需要充分利用学校、社区和项目提供的各种教学资源，还可以能建立个人主页或博客，以加强与学习者的沟通和交流。

五、结 语

综上所述，海外本土汉语教师更注重培训内容的实用性和可操作性，他们在初级的汉语本体知识、汉字的教学法、汉外语言对比、课堂组织管理、课堂内容设计、可供学生课下学习的汉语资源等方面存在迫切的培训需求，同时培训者要纠正本土教师过度使用媒介语的状况，并注意选用合适的培训语言。

每个国家和地区的本土教师培训有其特点，但也存在共性，我们期待提高培训需求分析的关注程度，也希望需求分析的理论方法以及具体的分析结果对今后的培训有所助益。为更好地对本土教师培训进行需求分析，我们的建议是：对培训者进行基于需求分析的专项培训。

当前的培训者更多的是是汉语知识和教学法的专家，培训的理论知识和方法尚有所欠缺，对培训需求分析及基于需求设计培训课程重视程度不够。实际上，培训作为一个系统工程，首先要分析需求，在此基础上设计课程、开发资源、实施培训及评价效果。通过专项培训，培训者可以深入理解需求分析的内涵与作用，知道如何科学有效地收集和分析数据，进而保证培训需求分析的信效度。

培训之前要通过多种渠道和方法收集数据，培训者要在需求分析方面投入更多的时间和精力。培训前，要取得本土教师自我报告，同时在人员分析或绩效评估中也要引入他人报告，以便克服自我报告的局限性。培训者要根据发现的培训需求来设计具体课程，这样才能使培训课程有效地回应需求，从而促进本土教师知识与技能的提升或教学问题的解决，这样设计的培训才更有实效性和吸引力。

当然，作为一项系统工程，本土教师培训要充分考量需求的内容，但又不能完全囿于需求，也应该注意培训的引导性、序列性和科学性，否则具体的培训就会凌乱无章，缺失高度，所以培训者也应该具有较好的学科视野和前瞻性。有效的培训也涉及很多方面的因素，除需求分析外，培训者还应该从传授者转变成培训的组织者、协调者，在培训方式上，培训者也应该多考虑成人的学习特点，不能够采用满堂灌的教育方式。

[责任编辑：李心荃]

Training needs analysis of the overseas Chinese-language teachers：A study of the local Chinese-language teachers in Lima of Peru

ZHAI Bao-jun
(School of Chinese Studies and Exchange, Shanghai International Studies University, Shanghai 200083, China)

The large number of oversea Chinese-language learners requires the local teachers to play a more important role, and as a result there has been more training of Chinese-language teachers. Good training is based on the accurate needs analysis. Through case studies, this paper argues that such training should be practical and feasible. There is an urgent need for the training of Chinese-language teachers in the following aspects, the elementary knowledge of Chinese, the pedagogy for Chinese characters, the comparison of Chinese and foreign languages, classroom organization and management, teaching content design and after-class Chinese-learning resources. Meanwhile, the trainers or local teachers should use the appropriate words, and avoid the excessive use of intermediary language.

overseas Chinese-language teachers; training; needs analysis

第二届“上海外国语大学青年教师科研创新团队”和第二届“上海外国语大学青年教师教学培育团队”。

翟保军，男，山东聊城人，上海外国语大学国际文化交流学院讲师，博士，硕士研究生导师，研究方向为从事汉语国际教育、语义学研究。

H195

A

1672-1306(2015)03-0080-07