善于平视精于伴行——以《水调歌头》例说初中诗歌教学

☉江苏省如皋市吴窑镇初级中学张智

善于平视精于伴行
——以《水调歌头》例说初中诗歌教学

☉江苏省如皋市吴窑镇初级中学张智

初中阶段，诗歌教学是绝对的难点：教师不太清楚什么样的教学最契合学生，学生不太清楚到底怎样去解读诗歌。于是，在这二元对立中，诗歌成为师生共同的“心病”。但是作为中国传统文化的精髓，诗歌是绕不过去的槛。

其实，诗歌教学效果如何关键在教师，因为学生在此过程中只是充当受教育者角色，甚至相对而言是弱势群体。为此，教师必须深入反思并作出角色调整。

人们常说：“亲其师，信其道。”其实，这句话表露出对老师尊严的维护，对学生地位的漠视。以笔者愚见，从有效教学的角度出发，应该将这句话改为“亲其生，共寻道”。下面，笔者以苏轼的《水调歌头·明月几时有》教学为例，谈谈诗歌教学的时弊，并深入探究如何平视学生，与他们一起寻求诗歌鉴赏之道。

传统乃至现代教学中，教师习惯于将诗词的重点点明，然后要求学生按照自己的要求进行赏析。实际上，这样的教学无异于引导学生猜谜语，而且这个谜底是唯一的。试想，在这样的教学设计和实施中，学生诗歌学习的热情怎能勃发？学习的主动性怎能体现？学习的有效性又怎能得到保障？令人扼腕的是，不少语文老师依然自觉而执着地沿用着这种方式，效益意识、革新意念匮乏。教学工作真的需要不断反思并作出改变，就以诗歌教学为例，牵着学生鉴赏的方式真的不能延续，必须降低高度，以贴近或略高于学生的方式，让学生心甘情愿地与老师一起想象、一起神游诗歌王国。

以笔者自身的教学实际为参考，在诗歌教学过程中，教师必须作出由俯视学生向平视学生的转变，引导学生与自己同行。

一、透析学生现有的基础

任何教学都不是盲动的，都必须以充分、全面了解学生为基础。就像工业生产，生产什么产品先要看原材料的品质，不同的材质用来生产不同的产品。为此，教学活动的主导者——教师必须在教学之前、之中和之后动态地把握学生的基础。

首先是个性基础。学生是有差异的，表现在个性品质上，有的活泼好动，积极参与教学活动；有的沉默寡言，不主动表白内心所思……针对这些学生，教者如若采用单一的教学方式必然会导致参差不齐的教学效益。例如，让学生结合个人经历体会苏轼在词作中的思亲情怀，有学生对这种情怀有感触，因为父母常年在外，临近中秋，他自然生发出思亲之情，但生性内敛的他无法用口头语言晓畅地表白。如果事先清楚学生的差异，就可以让学生用书面语的方式表达，这样的教学才会顾及全部，也才体现“因材施教”的原则。同时，教师还须在学生个性基础上，指出其不足或可提高完善之处。例如，个性活泼的学生就易在思维敏捷基础上表现出思考问题不全面的缺陷。有学生在被问及《明月几时有》表达了词人什么情感时，立即说是思念弟弟苏辙，理由是词作之前的小序部分有“怀子由”。这时，教者在表扬这位学生善于抓住关键词的基础上，点出小序部分的“兼怀子由”，点出其思维之不足——忽略了“兼”的存在及其意义。

其次是知能基础。每一位学生都不是空白的，家庭、学校乃至社会的因素都会影响他，并会内化为其素养。就如诗词教学，对于这种特殊的文学样式，学生总会有或多或少的认知，甚或已经具备一定的鉴赏能力。例如，对于以明月为意象的诗词，学生通过前期的学习和积累，已经有了一定的知能储备。有学生提及李白的《静夜思》，认清了“月亮”与“思乡”的关联性，并以此为基准，认为《明月几时有》也是抒写思乡之情的。这时，教者点出“明月”喻指团圆，在此主旨下，既有“思乡”之情，也有“思人”之感，更有“孤独”之慨；而本文则兼有后两种情感，就与“思乡”之情有异。为此，诗歌教学要敦促学生在原有知能基础上实现蜕变和跃升。

最后是更高层次的人文基础。教育的真谛是育人，历经幼儿园与小学阶段九年的学习、生活，学生在潜移默化中成长和变化。在此过程中，学生的人文情怀得到培育。“人文指人类社会的各种文化现象”，它一般指人类文化中先进、积极、优秀、健康的部分。在这里谈学生的人文情怀，就是要梳理和明晰他们的人文基础并指引其向更高层级跃升。以《明月几时有》为例，面对明月，学生积淀起的人文情怀是对家乡及其亲人的凄美思念。为此，教者理应帮助学生深入体会苏大学士在这首词中表达的更为积极、健康的旷达之情，这是学生积累人文基础的机会。

二、建构师生融洽的关系

重新定位尊严观。师道尊严似乎已成为教育文化中根深蒂固的部分，虽也经多方呼吁，但教师依然不能在其心目中彻底消解它的影响。在笔者看来，真正的尊严不在于你自身如何的定位，而在于你的学识与能耐，“腹有诗书气自华”讲的就是这个道理。例如，对于苏轼的这首词，教者有独到而深刻的认识，但这不能靠教者自己的口说出，因为这样做很容易令学生反感。如果教者变换方式，这样说：“同学们，据我所知，苏轼为人旷达，不知在这首词中有没有体现？让我们一同阅读并寻找文本依据。”教者没有给这首词定性，而是用了“据我所知”“不知”“让我们一同”这些不确定、带有商讨意味的词语，似乎是一位学长带领学弟学妹们探秘诗歌园地，很能吊起学生自主探究的胃口。

学生差异性发展。不可否认，学生的基础和发展是有差异的。即使面对教师同样的教学，学生的领悟能力也表现各异。为此，教师很有必要引导学生差异性发展。一要有差别地对待学生，给学生设计具有层级的学习任务。例如，初读《明月几时有》，对于一般学生仅要求正确诵读，对于能力好一点的学生则要求在此基础上初步把握主要内容。这样的差异要求既能让每位学生都有任务，而且又具有一定的挑战性和激发性。二要让学生在错位发展中得益。学生错位发展是必然之事，但不能听之任之，要巧妙利用好这个关系，让彼此都受益。例如，对于词作中苏轼的议论怎么理解，有学生能理解到位。这时，教师就要善于激发和引导“兵教兵”活动。这既可让理解有困难的学生得到最可接受的指引和启发，也可促使先行理解的学生深入而全面地研读词作，或许他们会有更新的发现。

三、师生伴行教学园地

需要强调的是，在教学园地里，教师绝不是全知全觉之人，充其量只是个先知先觉之人。在这片天地里，学生不仅是教师的劳动对象，也是文本研读的同行之人，教艺提升的触发者和合作者。还以苏轼的这首词为例，教师想以一两句话概括其创作主旨，还真是困难。即使能做到，也不能这么操作，因为这种做法只能使学生囫囵吞枣。围绕现有文本展开解读，才是最为现实的学习之道，而不是围绕教参或各类网络资源。因此，教师需要从高瞻远瞩转向浅斟慢酌，而且是与学生一起细品诗词文本内容，力求从中品出诗味，品出真义。例如，苏轼在这首词中谈到了“天上宫阙”“人间”和“现在”这三个层面的境况及感受。阅读之时，教师就需要与学生一起品读出“天上宫阙”生活的“高处不胜寒”，它比不上“在人间”。再深一层，“天上宫阙”不就喻指充满寒意的朝廷吗？“在人间”不就喻指苏轼自求外放之地吗？当师生共同悟得此中密语，不也是一种幸事，且更乐于结伴赏玩诗歌王国吗？

新课改施行多年，但不少教师在课堂教学中依然以林林总总的理由拒绝或变相拒绝改变。其实，教学的改变首先要从教师开始，而其中最需要作出改变的是从“俯视”学生变成“平视”学生，从不可抗拒的尊者变成探求文本乃至人生的同行者。这是教育哲学的重要命题，教师是当然的践行者，更应是恒久的研究者和不断矫正方向的引航员。希望更多的同行“平视”此文，与我结伴行走在唯美的教学园地！