和而不同：中西自然教育的不同演绎

陈·巴特尔 许伊娜

和而不同：中西自然教育的不同演绎

陈·巴特尔 许伊娜

中西方的自然教育思想具有不同的特点，它们的诞生均是对各自国家旧有思想及当时社会的批判与超越；中国的自然教育的思想基础为“天人合一”而西方倡导“主客二分”；中国的自然教育采自然化人之道而西方力主人化自然；双方都提出要实行消极教育，虽然形式不同却都以实现积极教育为目标。随着全球化的推进，中西方的自然教育思想逐渐走向融合。

自然教育；自然；中西方；消极教育

“自然”一词，在教育思想中的含义大致可以分为三类，其一，指人的个别天性；其二，和“艺术的”对立的“自然的”，以及和“人为的”对立的“自然的”；其三，指大自然界。［1］第一种意义，就是强调教育要发展人的个别天性；第二种意义，是要脱离人的一切影响，任其发展；第三种意义，就是要使教育服从大自然的法则。由此可将自然教育概括为不以人为的外力影响受教育者的发展，顺应自然、顺应天性的教育主张。

通常认为自然教育是西方教育界开出的一朵奇葩，如《教育辞典》这么定义：自然教育（naturalism education）是指近代西方资产阶级的一种教育理论和教育思潮，主张遵循儿童的自然发展顺序进行教育。［2］孰不知，自然教育乃是发端于中国，发展于中国。早在两千多年前，老子便已提出了以“无为”为核心的自然教育观，老子是中国教育史上也是世界教育史上第一个提出自然教育思想的教育家。半个世纪后，古希腊先哲亚里士多德提出了“教育要与人的发展相适应”的思想。十七世纪，捷克教育学家夸美纽斯以“教育适应自然”的原则建构了他整个教育思想的体系，认为“教育适应自然”包括两方面的含义：一是教育要适应大自然发展的法则；二是教育要适应儿童个体的发展，即顺应儿童的天性、年龄。到了十八世纪，卢梭借《爱弥儿》明确提出了“自然教育”这一概念，撼动了传统教育的理念，《爱弥儿》也被誉为“教育的自然福音”。台湾学者卓播英认为卢梭尊重“自然秩序”的观念和老子的“人法地，地法天，天法道，道法自然”的思想大致相同，因此判定卢梭是受到老子思想的影响。［3］由此可见，在这些中西方的自然教育思想中，既有许多契合之处，同时也各具特色，对中西方自然教育思想的分析比较不仅助益于对中华民族传统文化的深度挖掘，更可融会中西方教育思想，丰富现代教育理念。

一、批判与超越：中西自然教育的脱胎

每一个新思想的产生都是以打破旧思想为基础，自然教育思想的产生毫无例外也是建立在对传统教育思想的批判的基础之上，在批判教育思想的“表象”下，事实上，更多的是对孕育当时教育思想的社会的批判。

老子的自然教育思想以直观唯物论和朴素辩证法为基础，并据此提出了“自然无为”的教育论思想。老子提出“无为”是为了反对“人为”，反对用外力干预事务的发展变化，老子谓“道常无名，朴。虽小，天下莫能臣”（《道德经》）。“朴”是道的最自然状态，也是道的本真，老子以“朴”作为人性之本，认为人为的道德教化都是对人本性的摧残，故此谓“大道废，有仁义；智慧出，有大伪；六亲不和，有孝慈；国家昏乱，有忠臣”（《道德经》）。庄子在此基础上继承和发展了老子的思想，将批判的矛头指向当时的社会文明。庄子认为，儒家所倡导的仁义礼乐制度使人背离自然的本性，并最终会导致天下分崩离析，所谓“失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼。礼者，道之华而乱之首也”（《知北游》）。失去了道才求德，失去了德才求仁，失去了仁才求义，失去了义才求礼，儒家所崇尚的礼仪仁德是建立在失“道”的基础之上，故而是虚伪的，而“圣人法天贵真，不拘于俗”（《渔父》），“法天”就是“法自然”，自然是最真实的存在，因此圣人效法自然的珍贵本真，而不拘泥于世俗。三国时期，嵇康同样对封建纲常进行了批判，嵇康在《难自然好学论》中阐发了“越名教而任自然”的主张，“名教”即以《诗》《书》《乐》《易》《礼》《春秋》为核心的仁义礼智教育，“越名教”就是反对儒家的纲常名教教育；“任自然”指的是使受教育者的个性自由发展，从而脱离“名教”的束缚，达到自然的状态。

相较于中国古代教育家面对的农业社会中封建主义，摆在西方教育家面前的更多的是社会变革。夸美纽斯受到宗教改革的影响研究人文主义思想，尖锐地抨击中世纪教育，在国破家亡的困境中继续进行教育研究，从事救国活动，于1632年出版了《母育学校》一书。在《母育学校》里，夸美纽斯提出教育要遵循儿童的自然性原则，认为教育内容应从感官到宗教，形成梯度，做到循序渐进。夸美纽斯深信，良好的教育是复兴祖国和改良社会的主要手段。对于卢梭而言，面临的则是工业文明初期“矿坑、矿井、熔炉、锻炉、铁砧、铁锤、弥漫的煤烟和熊熊的炉火”等机械化作业带来的思想震动。［4］卢梭认为科学理性、工具理性造成人性的扭曲和恶劣的生存环境，破坏了人们自然的生活图景。［5］在卢梭看来，科技的进步催生了私人财产制度，从而产生阶级分化，进而导致阶级间的专制统治，这种专制统治戕害了人与人之间的自由与平等。卢梭倡导的“回归自然”目的在于使人脱离外界社会的各种压迫，克服文明的偏见。

二、“天人合一”与“主客二分”：中西自然教育之基

尽管中西方的教育家们关于自然教育的观点在内容上大体保持高度一致，认为自然教育应当顺应人性、取法自然，但论及何为自然，人与自然又保持何种关联时，又各有见地。

“自然”这一概念最早见于老子《道德经》中：“域中有四大，而人局其一焉。人法地，地法天，天法道，道法自然。”这里的“自然”指的是自然而然。道家认为“道”是万物衍生的基础，“道生一，一生二，二生三，三生万物”（《道德经》）。道教从“道”出发，派生出了“无为”、“自然”等观念，而自然同时也是“道”存在的依凭，是道在不加任何强制，不依靠任何外力的状态下自己生存、自己运动、自己变化的一种特性。唐代默希子题注《通玄真经·自然》称:“自然，盖道之绝称，不知而然，亦非不然，万物皆然，不得不然，然而自然，非有能然，无所因寄，故曰自然也。”即自然是道的本质特性，道生万物都是自然而然，不得不然的。既然道秉持自然而生万物，那么天既是自然的，人也是自然的一部分，“有人，天也；有天，亦天也”（《庄子·山木》）。人类由于自然而出现，而自然的出现也是由于自然，庄子由此阐述了“天人合一”这一概念，讲求人与自然合一共处，而不是征服或被征服。应用于教育观中，便是讲求在人的培养中强调自然天性的充分发展，教育的最终目的就是使得受教育者全面、自由、和谐的发展。庄子认为“夫至德之世，同于禽兽居，族与万物并，恶乎知君子小人哉！同乎无知，其德不离，同乎无欲，是谓素朴；素朴而民性得矣”（《庄子·马蹄》）。庄子的理想社会是返璞归真，回归自然，回到与禽兽同居的原始社会，则他的社会理想“反其性情”，实现人与自然的和谐统一，庄子的自然观更多的倾向于虚无。

相较于庄子“天人合一”的理想主义，西方的自然教育思想恰恰相反，它提倡的自然教育，是在充分发挥人的主观能动性的条件下，在有计划有步骤地指导下发生的以充分发展受教育者自然天性的教育。这一观点的形成与西方思想界长久以来占据主导地位的主客体二分学说密切相关。

主客体二分学说，是指主体与客体、思维与存在、人与自然的二分对立的学说，实质上是把人视为具有意识和思维能力，能服从主观认识活动的主体,而把周围的世界视为人的认知活动所指向的客观对象。在人与自然的关系上，西方的自然观认为人与自然是两个不同的领域，但人可以凭借理性、科学等工具对自然加以改造。反映在教育上，就是教育者发挥思维、理性的功用，对受教育者施加影响，以达到改造自然的目的。自然教育的杰出代表卢梭将教育分为了三类：自然的教育，人的教育，事物的教育。在这三种教育中，自然的教育是不能由人来控制的，事物的教育的某些方面可以由人来决定，只有人的教育才是真正能够由自己加以控制的。这三种教育只有互相一致，共同趋于同一个目标才能较好地发挥作用，这个目标就是“自然的目标”。故此，教育要适合人的“内在自然”或者说是天性，使受教育者自然地成长为一个知道如何做人的人。卢梭的培养目标是“自然人”，但此“自然人”不同于庄子描绘的“与禽兽居”的原始人，而是既有自然特性，又有社会特性的能够改造社会的自然人。

三、“自然化人”与“人化自然”：中西自然教育之道

基于“天人合一”的哲学思想，可将中国古代自然教育家的思想归纳为“自然化人”，这里的“自然”是天地、是环境、也是社会。“自然化人”强调的是自然对人类产生的直接的、间接的的影响之后，在人类身上发生的自然化转变。主要的表现就是站在人道的立场上来对待自然，建立与自然的平等关系，使人的价值从属于自然的价值。“夫大人者，与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶。先天而天弗违，后天而奉天时”（《周易》）。意思是说大人的德行，要与天地的功德相契合，要与日月的光明相契合，要与春、夏、秋、冬四时的时序相契合，要与鬼神的吉凶相契合。简言之，人要奉行天道运行变化的法则。虽然这话出自仲尼之口，却借以表达了老庄天人合一、师法自然的思想。“自然化人”首要的是使人的属性发生变化，使人的存在合乎自然，即人与自然之间的对象性活动要以“返本归真”为前提，要先消除人身上过分的“人化”，使人成为合乎“道”的存在，是故“圣人处物不伤物。不伤物者，物亦不能伤也。唯无所伤者，为能与人相将迎”（《庄子·知北游》），这也正是教育的目的－绝圣弃智，即打破人生上的藩篱，解放人性使之重归自然。

如果将中国古代思想家的自然教育思想归纳为“自然化人”，那么西方思想家的自然教育思想便可概括为“人化自然”。相较于庄子“不以心捐道，不以人助天”（《庄子·外篇》），即不以人力改变自然，而是顺其自然、任变而终，以达到人与天为一的境界，否则会招致不良后果。西方教育家更多提倡的是在充分发挥人的主观能动性的条件下发生的以充分发展受教育者自然天性的教育，在这一过程中，首要的便是人为的作用。如洛克认为，遗传、环境和教育共同影响人的发展，而教育是形成人的最重要因素，他在《教育漫话》的开头就指出：“我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育决定的。人之所以千差万别，便是由于教育之故。”［6］这里的教育是指人为地对受教育者施加的教育，被人的实践活动所左右的教育，教育已被纳入了人类的社会活动，要借助教育来改造人，通过人来改造社会。尽管卢梭在《爱弥儿》中一直强调顺应儿童的身心自然发展规律以培养自由、平等、独立的自然人，然而这样的自然人不是自然状态下的野蛮人，而是具有自由、独立、民主精神的社会状态下的自然人，自然教育所要做的是保存人善良、博爱、怜悯、仁慈的自然天性，教育的最终目的是培养忠于祖国，能履行职责的公民，人的价值在对社会的融入、改造、奉献中得以体现。

四、消极教育：中西自然教育目标的貌离神合

自然教育提倡顺应天性，使之不受压抑，据此许多教育家提出了消极教育，消极教育是中西方自然教育者共同分享的一个教育主张，但是不同的文化背景又赋予它不同的涵义。

道家的思想深刻地体现了“消极教育”。“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为，无为而无不为”（《老子》）。老子认为人的道德是一个日渐减损的过程，减之又减便可达到无为的境界，无为意指不妄为，只要能做到不妄为，任何事情都可以有所作为。由此可见老子对道德是持消极态度的，但是“无为”不是无所作为，而是不妄为，要求人们服从自然规律，让自然规律发挥作用，自然而然地实现教育目的，“无为”的最终目的是“无不为”，“无为”是实现“有为”的手段。老子还提到“天下皆知美之为美，斯恶已。皆知善之为善，斯不善已。故有无相生，难易相成，长短相较，高下相倾，音声相和，前后相随。是以圣人处无为之事，行不言之教”（《道德经》）。”有人将“不言之教”认作是什么都不教，并借此认为老子否定知识教育，笔者认为这样的看法是望文生义、有失偏颇的。“不言之教”的原因应当是“难易相成，长短相较，高下相倾，音声相和，前后相随”，在施行教化的过程中，要意识到事物对立这一自然规律，知道什么是美，什么是恶，使受教育者在比较的过程中自发地向好的一面靠拢，而不是通过人为的指导，同时讲求上行下效，通过好的行为去影响他人，以达到教育的效果。更有甚者认为，“绝圣弃智，民利百倍（《道德经》）”体现了老子否认智慧、否认知识的主张，这一点笔者更加不敢赞同。“绝圣”应当是否定圣人的主张，也就是否定权威，不以他人之准则来局限自己，改革开放之初，邓小平同志提出“解放思想”也是出于此意。至于“弃智”，不能从字面上去理解为抛弃智慧，既然是老子的话那么就结合老子的思想主张去考虑。老子思想的核心是“无为”，简单地说就是反对一切人为的外在影响，那么“弃智”所弃的应当是人自以为聪明的主观见解，要求返璞归真，采取实事求是的态度从事物的本来面目去思考、去认识。老子的消极教育的“消极”不是体现在否定知识、否定智慧，而是体现在人为，人为“消极”了，教育才可以收到“积极”的功效。

卢梭的消极教育主张与老子相较可谓是貌不合而神似。卢梭的消极教育主张简单地说就是反对书本，反对知识，反对道德教育。卢梭认为“读书是孩子们在儿童时期遇到的灾难”［7］（135）；“我对书本是憎恨的，因为它只能教给我们谈论我们实际上不知道的东西”。［7］（224）在卢梭看来，儿童期是最活跃的时期，在这一时期应以大自然和整个社会为书本，增加实践，如若只学习纯理论的东西是违反儿童天性的。卢梭反对道德、知识教育，他认为十二岁以前主要对儿童进行体育，锻炼感官，培养良好的体魄，在儿童的心灵尚未具备各种能力之前，保持其无知的状态，着重培养儿童的判断力，为日后接受良好的教育做准备，“你开头什么也不教，结果反而会创造一个教育奇迹”。［7］（14）同老子否定“人为”不同，卢梭肯定了人的主观能动性，主张有计划、有步骤地施行教育。卢梭把儿童的身心发育分为四个阶段:0～2岁是婴孩期，2～12岁是儿童期，12～15岁是青年期，15～20岁是青春期。在不同的时期人的身心发展具有不同的特征，教育要尊重这种规律，根据年龄特征来因材施教，使得“人为”在教育过程中发挥积极的作用，通过消极教育收到积极的效果。

除了卢梭，亚里士多德、夸美纽斯等教育家也主张对儿童进行分期教育，达到遵循自然的目的，同时也使他们的理论拥有更强的实践性，这在中国古代的自然教育家之间是没有的。中国古代的自然教育思想没有对教育对象的明确定位，这就意味着把儿童与成人同化了，只注意到儿童与成人的共性而忽略了儿童的个性。王守仁提出了儿童教育，却也仅限于教育要适应儿童的发展水平，以及“随人分限所及”，没有对儿童的身心发展阶段进行具体深入的研究。而西方的自然教育家们将目光局限在儿童的身上，遗漏了成人这一受教育者群体的一部分，这也是中西方自然教育思想需要优势互补的地方。

自然教育思想发端于中国，在中国却从没有占据过主流地位，也许是因为儒家文化的强势地位难以撼动，限制了其他思想的发展。而西方，自卢梭之后，自然教育席卷西欧并传播到世界各地，近代以来又被引入中国，至今对自然教育的研究仍在不断深入。中西方的自然教育各自特色鲜明，没有孰优孰劣之分，尤其是近代中国向西方的教育思想全面学习之后，中西方的自然教育思想逐渐走向融合，相互借鉴、共同的要求，加强生产实习基地建设。总之，要在法律中明确建立健全职业教育保障机制的具体要求，保障职业教育相关主体的合法权益。

［1］姜大源.德国联邦职业教育法译者序［J］.中国职业技术教育,2012(10):71-88.

［2］教育部网.中华人民共和国职业教育法［EB/OL］.http:// www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe-619/ 200407/1312.html.1996-5-15.

［3］邢晖，等.《职业教育法》重要问题修订意见的调查［J］.教育与职业,2014(7):76-78.

［4］郭广军.《职业教育法》修订的对策与建议［J］.教育与职业, 2015(9):5-8.发展，自然教育思想作为一种经典的教育观足以作为全人类共同的精神财富。

责任编辑：刘升芳

参考文献：

［1］张成行.庄周卢梭的自然教育及消极教育的比较［J］.南充师院学报（哲学社会科学版），1987（03）：128.

［2］教育辞典［Z］.南昌：江西出版社,1987.

［3］李正洪.论老子的自然教育思想［J］.教育研究与实验，1988（4）：51.

［4］［法］让-雅克·卢梭，李平沤.一个孤独的散布者的梦［M］.北京：商务印书馆,2008：92.

［5］董晔.虚无主义与理想主义：庄子与卢梭的“自然”观念异同及价值批判［J］.中国社会科学院研究生学报，2012（6）: 97.

［6］［英］约翰·洛克，傅任敢.教育漫话［M］.北京：教育科学出版社，1999:1.

［7］［法］让-雅克·卢梭，李平沤.爱弥儿：论教育（上卷）［M］.北京：商务印书馆，1987.

责任编辑：陈兴安

陈·巴特尔，南开大学周恩来政府管理学院高等教育研究所教授，博士生导师，内蒙古民族大学特聘教授，主要从事高等教育、比较教育、少数民族教育研究；许伊娜，南开大学周恩来政府管理学院高等教育研究所研究生，主要从事高等教育学、比较教育研究（天津300071）。

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1671-2277-（2015）04-0009-03