王慧霞
民族文化在学校教育境遇的研究
王慧霞
我国民族地区的课程长期以来是一个特殊的领域,由于过去大一统的课程体制,民族文化很少在课程中体现。现在由于新课改的推进,民族地区的课程政策正在发生着变化,其趋势是逐渐地增加民族文化进入课程,民族地区的课程与以往相比出现了不同的面貌。但是,民族文化在当地课程中的出现也只是从主流文化照章翻译过来而已,只是形式上的过渡,并没有民族文化自己的内容和实质。
民族文化;传统;地方性知识;学校教育
我国民族地区的课程长期以来是一个特殊的领域,即使是在过去只有国家课程这样一种课程类型的体制下,对民族地区的课程也因为其特殊的文化与历史原因而采取了特殊的政策。在基础教育课程改革的背景下,民族地区的课程政策正在发生着变化,其趋势是逐渐地增加民族文化进入课程的比例,并综合地将这种特殊的地方性知识反映到民族地区的课程之中。但是,研究表明,这种地方性的知识也只是对于主流文化的照章翻译而已,并非民族地区自己真正的文化内涵和传统。
在民族的交流与融合过程中,一些带着明显的地方性、民族性和多元性的文化知识,在发展过程中既相互借鉴和学习,又相互敌对和排斥,因而形成了不同的文化知识命运。一方面,现代化是每个民族繁荣昌盛的必由之路,每个民族都不应当拒绝现代化;另一方面,每一个繁荣昌盛的民族都应该保有自己优秀的文化传统,丧失现代化将意味着民族的贫困,丧失传统文化将意味着民族的消亡。有的民族在发展过程中夭折了,其创造的文化知识也就成了历史或作为新鲜血液注入新的文化知识体系之中,而有的民族却能绵延千古,其创造的文化知识亦能不断地汲取别的文化知识内容而更加丰富和完善,形成强大的生命力,甚至成为全球化的普世文化知识。所谓普世的文化与知识只是一个大致的轮廓,还没有形成具体的方案,尽管它在解决人类面临的共同问题时是有效的,但在解决地方性的、民族性的一些问题时又显得力不从心,原本被轻视甚至快要消逝的地方性知识与民族文化开始复苏并逐渐彰显它在解决地方性与民族性问题时的有效性。随着政治民主化、经济全球化、文化多元化的发展,地方性知识与民族文化的作用将显得越来越重要。以地方性知识为核心的多元文化教育从一种学术理念逐渐走向一种治国策略,并呈现出席卷全球之势。事实上,所谓普世的文化知识及其教育只是一个人类社会奋斗的目标或梦想,在实现这个梦想的过程中,始终伴随它的影子就是地方性的文化知识及其教育。
课程应对文化进行整合,整合的实质是追寻某种普遍性,如在多样的道德文化传统中追寻普世伦理。整合不是总体化、单一化,而是某一层面的普遍化。这种普遍化既不排除其他层面或方面的特殊性,也不谋求对其他特殊层面或方面的强制性统合。也就是说,普遍化不是用一种声音去代替其他声音,任何一种文化都不能单独作为文化整合的基础,而只能作为文化整合的资源。所以,文化整合所追寻的“普遍性”不是绝对的普遍性,也不是用一种普遍主义去代替另一种普遍主义,而是要找到各种文化间的相通性和相容性。就民族地区的课程而言,既不能用民族地区的民族文化去整合共通性知识,也不能以主流文化去解释民族地区的本土文化,而必须学会容忍他者和差异,在两者都向对方开放的前提下,找到有助于解决“地方问题”的共识,实现文化共享。[1]举例来说,我们常常会在小学语文课本中看到类似的题目:“小明把电影票弄丢了”,在民族地区(藏区)的课本中用藏文表示让一个藏族小学生把这句话换成被动句,答案应为“电影票被小明弄丢了”。这位藏族小学生根本就不知道什么是电影票,在他的日常生活中没有出现过这样的东西,如果说落桑或卓玛把糌粑偷吃了,变成糌粑被落桑或卓玛偷吃了,他们可能就不会再有理解上的障碍,这是与他们的生活境遇息息相关的信息与事件。
经过长期的发展,我国民族教育课程知识的单一性问题非常突出,课程知识体现的是城市文化、汉族文化、发达地区和专家文化,相应地,乡村文化、少数民族文化、落后地区文化等没有得到体现,课程知识只是单一地体现了前者的需求,而很少体现后者的需求。
在民族基础教育课程改革中,存在着现代科学知识、主流社会知识与本民族文化的民族知识学习上的冲突,那么我们应采取什么样的价值立场呢?应该说,少数民族学生要进入主流社会必须学习和掌握主流文化知识技能,这是无可厚非的、不需要再加以论证的事实。问题的关键是,我们如何让学生在学会主流文化知识、技能的同时,也掌握和了解本民族的知识和经验。
课程中的重要组成部分是精选的文化成果。当今世界进入信息时代,文化成果纷繁复杂,课程所需的文化必须是精选过的,包括几个方面:认知经验方面的、道德经验方面的、审美经验方面的和健身经验方面。这些精选过的文化成果沉淀于各科教学之中,直接反应为教学内容。教学内容由基本原理、感性材料和应用材料组成。
课程对文化成果的精选一定要给民族文化以应有之地。对民族学生来说,其非心理的异质外壳首先是自己民族的社会空间的文化氛围,正是在这个文化氛围的作用下构成了他们的心理世界。在这个心理世界中除了建立起来的认知结构外,还形成了适应本地区生活的非认知因素,诸如:情感、意志、价值观等。学生对课程感性材料的生疏不仅制约着学生认知结构的扩展,也阻碍了其非认知因素的正常工作。列宁曾说:“没有‘人的感情’,就从来没有也不可能有人对真理的追求。”民族情感是民族学生生活空间与课程发生关系的阀门,民族文化是开启这个阀门的钥匙。所以,课程感性材料中必须融入一定民族文化的优秀成分。[2]
文化的物质财富与精神财富是不可分割的。物质财富并非只是物质本身,当物质的东西打上了人的烙印,被人赋予了意义,文化才成为文化。所以,科学技术并不是唯一的,多种多样的民族文化为我们创造丰富多彩的科学技术提供了肥沃的土壤。
人文知识,就知识与对象的关系而言,它是一种反思性知识,旨在通过认识者个体对于历史上所亲历的价值实践的总体反思呈现出认识者个体对于人生意义的体验。从知识的发展方式来看,它的增长方式则是“螺旋性”的,在增长过程中呈现出一种不断地“回溯”与“重新”解读、体验和阐释的螺旋态势。就知识的适用范围而言,“人文知识”具有“个体性”。不像“社会知识”那样受制于一定的主流价值观念和社会立场的社会性。就知识的辩护方式而言,“人文知识”则诉诸个人生活世界的“证实”,而不是某一具体社会实践效果的“证实”。[3]在传统的知识观中,知识就是自然科学知识,人文知识因其既无法证实又无法证明而成为最没有价值的知识,被放逐在知识世界的边缘。即使是在一定程度上重视人文知识,那也是主体民族的人文知识,而少数族群的民族人文知识却往往被忽略。
少数民族汉语教学一般是指以母语(本民族语)授课为主,单科加授汉语的中小学汉语教学,实际上属于第二语言教学的性质,母语是他们的第一语言,汉语是他们的第二语言。那么,无论大纲的制定,教材的编写,还是教师的教学,都应该更多地考虑第二语言的特点。实际上,在我们过去的汉语教学中,很多时候是按照把汉语作为母语教学的路子走的,并没有从第二语言教学这一根本点出发,真正体现第二语言教学的基本特点。
如果课程里缺少自己本文化的内容,就会使学生对学校教育产生疏离感,“在意识观念中,自己的文化不受重视或被轻视直接可以导致少数民族学生学业成绩的失败”。[4]
以教材为例,有研究者做过统计,收集1999年当时正在使用的少数民族汉语教材,如西藏自治区使用的区编《汉语文》、藏族五省区协作编写的《汉语文》、蒙古族学生使用的《汉语文》、朝鲜族学生使用的《汉语文》等。它们基本上都是以全国通用的语文教材为蓝本进行改编的,不管是文章的选择、练习的设计,还是汉语知识的讲解、语言技能的训练,都没有超出汉语母语教学的局限。从另一个角度说,这些教材只是母语教材的一个缩影,并没有真正从第二语言教学的特殊性出发,体现第二语言教学的基本特点。[5]每个民族都有自己独特的文化,尽管它们的形式和内容千差万别,但这些看似毫无关联的种种民族文化,却有着共同的功能:那就是传递着本民族的古老文化和塑造着一代新人。
民族文化与传承是一个重要的研究领域,目前的研究都较重视学校教育,但是现实中可以看到,少数民族的传统文化都是通过民俗、礼仪、游戏、节日、体育活动等方式进行传承的,会从各方面影响儿童的发展。如在观察力、记忆力、想象力、创造力等方面,使民族的个体得到发展,并具有独特鲜明的智力、民族性格特征、身体机能等特点。目前对于基础教育、学校教育等方面的普遍性的研究较多,但是民族教育、文化教育有其独特性,在目前的主流教育研究中却忽视了这方面的问题。“口头与非物质文化遗产”现在日益引起人们的注意,要更好地保护民族文化,不仅要记录和整理,更要让年轻一代学习、掌握、继承下去。
文化传统是一个国家、一个民族世代沿袭下来具有悠久历史的文化特质或文化模式。
语言与文化既有密切的联系,又相互区别。语言是一种文化,而且是最初始的文化。但语言只是文化的组成部分,是文化的一个方面,并非文化的全部。双语教学中,学生在习得一种语言的同时,也就是在习得这一民族的文化,习得这一民族的文化内容和文化传统。
学校教育是民族地区丰富灿烂的民族文化传承的主渠道。然而,从现行学校来看,学校课程在民族文化传承的主渠道作用尚未有效发挥,之所以存在这种状况,与当今课程文化单一性有关。我国经长期的历史变迁,形成了以“汉文化”为主体的文化,这种文化特点反映在课程领域则体现为课程文化的单一性,即以主流文化(汉文化)为核心的“大一统”课程模式。
比如,对于一些地区的苗族女孩来说,刺绣与服饰制作是女孩应掌握的一项主要技能。这种技能在女子婚嫁中是衡量其是否是好媳妇的重要砝码。而刺绣和服饰制作是苗族不愿丢弃且引以自豪的重要民族传统。这项技能在学校中无法学到,只能在家庭中学习,女孩会为了学会刺绣和服饰制作而不进学校。
由于普及义务教育的工作在民族地区逐步展开,许多学生不得不放弃传统文化而去接受学校应试教育文化。从学校这个角度来说,民族文化的传承内容是基本处于缺失状态的,而且这种缺失状况又阻碍了民族地区民族特色文化的开发。由此可以看出只有在课程内容中融入少数民族传统文化,学校课程才会具有生命力。[6]
我国当前的新课程改革提倡本土化,在教学中不但要培养学生各方面的能力,同时还要继承本土(本民族)的优秀传统文化。至今我国各少数民族仍保留着几百种十分精彩的传统体育项目。但遗憾的是,这些千姿百态的体育运动项目正在从学校教育和民间消失。学校的体能达标也被单调的几项立定跳远、仰卧起坐、中长跑所限定。外国的东西和当代先进的东西我们要学,但不能因此而丢掉民族优秀的文化传统。那么,中国的民族文化传承应如何进行?我们的教育工作者有责任对这些问题进行深入的研究。
“我们的世界”和“你们的世界”是两个完全不同的世界。赵汀阳在讨论普世伦理和全球价值问题时曾经以《我们和你们》为题十分精彩地揭示了处在不同生活命运中的人们对待普世伦理的不同态度,认为“人们是各种不同的‘我们’,人们有着不同的生活和命运,因此有着不同的问题。别人的问题不一定是我们的问题,解决别人的问题的方式也不见得就是解决我们的问题的方式”。[7]由于重“一体”轻“多元”的倾向,使得少数民族地区的教学材料普遍缺乏民族性,这种缺乏民族性的教育正在使得越来越多的少数民族学生疏离自己的民族文化传统。目前,在少数民族的学校教育中,汉语各科教材基本上都是使用全国统编教材,而少数民族母语教材也是主要由汉语教材翻译过来的;双语教学只在小学低年级进行,其目的是要帮助学生理解课程内容,使其尽快地适应汉语文教学的需要。这种以汉语为信息载体,以汉文化为背景的课程内容,对于少数民族儿童来说,它们所学的课程文化往往与所处的文化背景存在一定的文化断层。例如,在小学教材中,让藏族儿童背诵李白、杜甫的诗歌,而不谈《格萨尔王》;为培养藏族儿童刻苦钻研的精神只讲“悬梁刺股”,却不谈宗喀巴或米拉日巴的艰苦求学;让藏族儿童只了解唐王朝的强盛而不讲松赞干布的贡献。这样的课程远离了藏族儿童的生活实际,很难让藏族儿童感兴趣。由此可见,少数民族地区学校的教学材料十分缺乏地方性和民族性。[8]
仍以藏族教育为例。藏族儿童对教材的感性材料的陌生还导致语言转化的困难。藏族儿童在入学前已有一定的关于自然、数方面的感知,有以母语为载体的概念和直觉经验。可他们一入学所接触到的材料大多是以汉语为载体的汉区生活内容,学生学习的难度远大于汉族儿童。如对“一担谷子合几斗”的理解,藏族儿童将通过比汉族儿童曲折得多的程序,首先要想象“谷子”,然后理解“担”与“斗”的量,想象“担”与“斗”的形体,最后才能进入“一”与“几”的关系的推算。如果让藏族儿童用藏语通过牛奶与酥油来理解这一运算法则就容易多了。另外,教材中只有大米、小麦而不提青稞、糌粑,自然也会让藏族儿童的认知体系发生硬性文化迁移,这也是课程设计不合理的地方之一。[8]
民族传统文化问题既是一个理论问题,又是一个重要的现实课题。一般认为,民族传统文化是特定民族在历史实践活动中创造和积淀的文明成果,是民族共同体生存和发展的重要条件。相对于外来文化来说,是指母文化或本土文化;相对于现文化来说,是指历史上流传下来的文化。它或者表现于物质载体,如建筑、雕塑、生产工具、生活用品;或者表现于各种知识信息的积累、储存。仍以藏文化为例,藏族文化是成熟的文化,与汉文化有很大差异。在这种文化影响下,藏族的生活方式、习俗、价值取向、情感特征都有其自身的规定性,而现行课程内容基本与此无关,从而导致学生厌学、失学、辍学、学习不努力、家长不支持等症候的出现。
素质教育的对象应该包括所有的人。人人都有接受一定程度的教育的权利与义务,即所谓义务教育。同时,还要确保人的发展与社会发展一致性,不能因为民族、性别、贫富、城乡等差别而使一部分人被拒之学校门外,这样整个社会将不能得到有效的发展。
民族教育是我国教育的重要组成部分。民族教育的发展,不仅对全国教育的整体和谐发展、实现教育均衡化具有重要意义,而且对提高少数民族成员的整体素质、加快民族地区经济社会发展,实现共同富裕也具有重要意义。
各少数民族的文化是各族人民在漫长的历史发展进程中创造、积累、沉淀的结果。少数民族人民是各族文化创造的主体,同时也是文化的真正拥有者和实践者、传承者。少数民族文化只有得到本民族人民的普遍接受才具有强大的生命力,才能得到很好的传承。因此对少数民族人民进行民族文化的教育是必须的,也是必要的。只有这样,民族文化才不会脱离其创造主体而流失殆尽。
英国学者詹姆斯·林奇认为:“多元文化教育就是在多民族的社会中,为满足各少数民族群体或个体在文化、意识、自我评价方面的需要而进行一场教育改革运动,其目的是帮助所有不同文化的民族群体学会如何在多元文化社会中积极和谐的生活,保持群体间教育成就的均衡以及在考虑各民族差异的基础上促进相互尊重和宽容。”[9]多元文化教育论者认为,在一个有着多民族、多文化的国家里,任何一个民族的文化都有其存在的合法性与发展的平等性,都应受到相同的尊重,教育应该而且必须是多元化的。多元文化教育的目的是通过给学生提供文化选择的权利和机会,培养学生的民族平等意识和跨文化适应能力。
多元文化教育理念导引着我国民族地区多元文化课程设计的价值取向。课程是实施多元文化教育的重要途径,在课程设计中,应充分考虑我国民族地区文化多元化的特点,充分尊重各民族及其文化发展的独特性,改变以往只注重主体民族及其文化的设计倾向,充分体现我国民族教育发展的“多元一体化教育”思想,即“在统一性的前提下实行多样性,在多样性中保持统一性”。
而要真正实现这种双重文化的认同,就必须对所认同的文化有相当的认知和了解,显然这是一种跨文化的认知和了解,需要有跨文化的理解力。少数民族学习民族语和汉语的最终目的都绝不仅仅是认知和掌握语言本身,而是通过学习和使用语言来认知和体会在这一语言中所蕴藏的丰富而深刻的文化内涵,并力图达到能以这一语言为工具,在语言的真实情境中实现自我的发展。这即是我们所说的让少数民族学生既能产生民族文化认同,适应本民族的社会文化生活,也为他们能顺利进入现代主流社会,适应主流文化,来实现自我发展的愿望。可见这与多元文化教育所要培养的跨文化适应和理解力也是相一致的。
[1]蒋红斌.地方性知识与地方课程开发——一种批判性反思[J].教育研究与实验,2003(4):69-72.
[2]巴登尼玛.民族儿童生活空间与义务教育课程[J].教育研究与实验,1994(3):29-32.
[3]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:281-285.
[4]王鉴.民族教育学[M].兰州:甘肃教育出版社,2002:41.
[5]王本华.从“汉语文”到“汉语”,汉语教学理念的更新与发展[J].民族教育研究,2006(6):90-93.
[6]金绍荣,王德清.西部民族地区农村课程资源开发的困惑与对策[J].民族教育研究,2006(3):28-33.
[7]赵汀阳.我们和你们[J].哲学研究,2000(2):25-34.
[8]巴登尼玛.试析现行藏族义务教育课程中存在的几个问题[J].民族教育研究,1996(3):57-61.
[9]哈经雄,滕星.民族教育学通论[M].北京:教育科学出版社,2001:576.
责任编辑:乔健
王慧霞,天津市教育科学研究院副研究员,博士,主要从事课程与教学理论、民族教育研究(天津300191)。
G40-055
A
1671-2277-(2015)04-0012-04