试析新一轮高校本科教学评估的转变

赵 强

（湖北新产业技师学院，湖北 咸宁 437100）

一、高教评估历史现状

中国高等教育评估到目前可分为三个阶段。第一阶段学者称之为试点阶段。从1993年的合格评估开始，经过1996年的优秀评估、1999年的随机水平评估，这段时期中国教育评估处于一种摸索、试验状态。

直到2003年《2003-2007年教育振兴行动计划》发布，高等教育评估制度迎来第二阶段即正式实施阶段。第一轮高等学校本科教学工作水平评估（以下简称第一轮评估）自2003年开始，于2008年上半年完成，历时五年之多，共计589所普通高校，近6000名专家参与。以深入调查为基础，以评估方案为指导，以专家委员会审议为方式，以各高校教学工作为内容，经过专家无记名投票，424所高校获得优秀，144所高校被评为良好，剩余21所高校则为合格。

2011年《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教高[2011]9号）（以下简称《意见》）第三条提出了建立“五位一体”的评估制度，拉开了高等教育评估第三阶段即完善提升阶段的序幕。在《意见》的指导下新一轮高等学校本科教学工作水平评估（以下简称新一轮评估）开始启动。

二、第一轮评估的作用和局限

第一轮评估的顺利实施使中国高等教育正式步入大评估时代，其影响之广、之深前所未有。其作用及意义主要有以下几个方面：首先，第一轮评估对中国本科教学现状进行了一次较全面的调查和鉴定，让本科教育现状较全面地展现在高校和公众面前，促进了高等教育的自省和社会化。其次，不论是作为测量仪还是指挥棒，第一轮评估在一定程度上促进了高等教育质量的提升，推动了高等教育质量体系的建立健全。再次，第一轮评估为高校发展提供了较明确的方向，指导高校办学规范化，既有利于高校自我管理，又利于外部监控。最后，第一轮评估提升了中国高等教育的国际形象，使中国高等教育更与世界接轨，便于国际交流以及学位互认等合作。

尽管第一轮评估具有划时代的意义，向世人展示了教育评估鉴定、反省、参谋、批判中介等功能。但第一轮评估也确实暴露了中国教育评估制度的诸多问题。评估作为普适性管理方式，先天或与生俱来就带有某种缺欠。这就是西方人所形容的“奥卡姆剃刀”。第一轮评估本质作为一种体现行政意志的管理行为在高校教学中的运用，与大学内在逻辑以及学术自由精神有些许相悖之处。第一轮评估缺点主要有以下几方面:

1.评估的真实性和深入性。首轮评估最让人怀疑其真实性是其评估结果中高达72%的优秀率，如此高的优秀率与社会公众心目中的判断产生了相当大的出入，从而也影响了评估的声誉。再者，评估过程中大多数学校的报告实则是与评估标准和规则进行了一场合乎规则的文字游戏，所提供的报告不能深入反映学校的真实情况，不全面，不充分，只重硬件罗列而不重文化表达、避重就轻，放大优点，回避问题，报告虽紧跟要求，但却未深入体现真实的教学情景、教学效果与教学水平。

2.评估的技术性。作为首轮评估，中国教育评估在技术层面暴露出诸多问题。首先是评估方案、方法、评价标准过于单一，对不同类型高校针对性不强，优劣区分度也不够。其次是评估方案在一些指标上设置重复，协调性和整体性不够。再次评估主体、方式单一，“管评办”不分离，中介机构缺失，学校自主性不够，社会力量参与不足，评估的行政化色彩严重。最后是首轮评估兴师动众，成本过高，周期过长，对一些学校产生了严重负担。

3.评估过程和功能的异化。有些高校在接受评估的过程中过于攀比，过分重视评估结果，导致了严重的形式主义，甚至出现弄虚作假和紧急公关。相反，有些高校则把评估当成一种额外负担，一项被迫的任务，一件临时的事情，对评估有一种天然排斥，采取一种防御甚至是妨碍的态势，一味委屈迎合。在功能上，评估不仅没有带来高等教育的繁荣，反而在一定程度上造成了高校办学的同一化，许多高校“以评代建”，并在评估中强化了内外部行政权力，影响了高校学术权力运用和自主权发挥。这些都是评估的异化，违背了首轮评估的本意。

三、新一轮评估的转变

第一轮评估带着诸多光环和遗憾已成为历史，新一轮评估肩负着更重要的历史使命。在系统分析第一轮评估经验的基础上，以《意见》为指导新一轮评估在许多方面都有了创新和改变。

（一）由形式评估到保障内涵

第一轮评估作为工具和手段的形式被太过重视，而忽视了其背后的真正目的，即建立高等教育质量保障体系，促进高校本科教学质量的提高和培养人才水平的提高。“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的二十字方针，大多高校仅仅盯着“评”字做文章，为评估而评估，“以评促建”，质量保障体系更是不见踪影。

为此，在《意见》强调教学评估是一种提高教学质量的重要措施，是我国高等教育质量保障体系的重要组成部分，并在第一条第一点第一句做出特别强调。所以，新一轮评估方案和7个一级指标、20个二级指标和39个观测点的设计，紧紧围绕建立高等教育质量保障体系和提高教学质量的本质展开。这是新一轮评估最本质的转变，是从形式到内涵升华、从手段到目的的强调。

（二）由单一评估到“五位一体”

如果说从形式到内涵的改变是引领方向，那么新一轮评估在体系和内容上最重要的转变就是由单一评估到“五位一体”。根据《意见》第二条第三点，建立健全以学校自我评估为基础的“五位一体”评估制度体系，以此来克服第一轮评估中体现出的单一性、重复性、孤立性和分散性等问题。新的“五位一体”是一种集整体性与多样性于一体的评估体系。

从一到五是多样性的体现，五位一体是统一性的彰显。“五位一体”评估体系中，自我评估是基础，是健全内在质量保障体系的必然要求；分类的院校评估是主体，促进高校办学的层次性和多样性；专业认证与评估是补充，从社会需要角度对高教质量做出判断；基本状态数据库是重要手段，使周期性评估与常态化监管结合；国际评估是提高，使中国高等教育更与世界接轨。五种评估在系统化评估制度中各有位置，又可相互关联，彼此促进，形成一体化的评估系统，立体式促进质量保障体系的建立健全。

（三）由外部评估到自我评估

高校是质量评估和保障的真正主体，也是内在力量。虽然在第一轮评估中也强调高校自我评估，但实际中高校在自我评估的独立性和自主性上还十分欠缺。不仅没有体现出自我评估应有的内在价值，反而被动接受和功利迎合的现象比比皆是。

新一轮评估制度设计中，刻意将自我评估置于“五位一体”评估体系的第一位重点强调，可见自我评估意义和作用。自我评估既不是翻版的外在评估，也不是简单地将一系列评估指标从内部罗列和相加，而是对教学全过程的真实省察与反思。各校只有深入研究自我评估本质，把握自我评估内涵，充分发挥自我评估应该有的主体性、自觉性和创造性，使自我评估真正地深入到教学生活的真实过程，自觉地建立内部质量保障体系，才能真正地体现自我评估在“五位一体”评估体系中的基础地位，使评估具有持久的生命力，将质量保障体系从内部提升到一个全新高度。

（四）由指标量化到定性定量结合

评估活动中用量化的方式再平常不过，但是严格的指标量化在看似科学的同时值得商榷。如在第一次评估中，高校为了取得优秀等级，必须严格按照19个指标来指导自己办学，导致高校办学特色呈现同一化趋势。且教育作为一种复杂的社会活动，其人文精神与文化特性是很难被量化的，就算被量化后也无法从指标和数字上还原出一个学校真实的教育体验和精神风貌。所以在新一轮的评估中，把量的规定一般作为入门条件加以限制，强调评估标准和方法的柔性，更多发挥评估的指导性功能而不是鉴定性功能，采取定量和定性相结合的方式。指标不是评估的全部，量化不是评估的唯一。正如航空公司质量的声誉不是来源于顾客对飞行绩效明细表的了解或对航空公司财政状况的了解，而是来源于每个顾客和航空公司雇员相遇的“真实时刻”。

（五）由周期性到常态化

为了完善评估的时效性，使评估不流于形式或成为一时之举，必须建立常态化的评估机制，这是建立高校本科教学基本状态数据库的根本目的。《意见》中明确提出建设高等学校教学基本状态数据库，实现本科教学质量常态化监控。这是对第一轮评估缺陷的明显改进。基本状态数据库的加入使常态化的监控与周期性的评估结合在一起，形成一个更加体系化的评估制度，便于高校及时地自查自省和外界进行实时全面的监督。不仅可以使评估数据更加全面，效果更加持久，还可让紧急公关、临时达标的做法毫无意义，切实体现评估的本真目的，加快高校质量保障体系的建立和完善。

（六）由集权到分权

以往“管、评、办”不分离的评估体系中，政府直接评估教育，政府既当运动员又作裁判员，评估客观性和公正性难以保证。并且也使第三方中介机构没有生存空间，高校办学自主权受到限制。少了作为“缓冲器”的中介机构，教育评估中行政性和学术性发生冲突时，矛盾便难以中和。总结以往经验教训，《意见》明确提出在新一轮评估制度设计中建立“管办评分离”的评估原则，并在第四点第十条指出，建立与“管办评分离”相适应的评估工作组织体系，充分发挥第三方评估的作用。“管办评分离”原则的提出是中国教育评估指导从集权走向分权的开始。首先，中央向地方分权，强化地方政府的宏观管理和统筹指导职能；其次，政府向社会分权，扩大社会力量参与高等教育管理的权力；最后，政府向高校分权，扩大高校办学自主权。“管、评、办”分离的理想状态就是政府宏观管理、社会客观评价、高校自主办学的高等教育评价体系和治理模式。

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[4]钟秉林.本科教学评估若干热点问题浅析[J].高等教育研究，2009（6）：45.